• 1.1. introduction
• Chapitre 1 : Ou comment travailler à plusieurs et à distance ?
• Chapitre 2 : les outils sélectionnés par type d'usage
• Chapitre 3 : Rédiger des documents et tableurs en gestion de projets de façon collaborative
• Chapitre 4 : les outils et leurs usages et mode comparatif
• Chapitre 5 : charte débat sur l'écriture numérique collaborative
• Chapitre 6 : coopération ouverte ou fermée
• Chapitre 7 : L'efficience des relations avec les personnes, groupes, communutés
• Chapitre 8: Les élèments du design heutagogique
• Chapitre 9 : les limites du travail coopératif

Chapitre 1 : Ou comment travailler à plusieurs et à distance ?

Pour mieux connaître les outils collaboratifs et pour mieux travailler et collaborer à distance" nous vous proposons quelques exemples pertinents pour les secteurs de l’entreprise et du monde éducatif tout en étant accessible à tous.

Cette sélection privilégie les outils fonctionnant sur un mode simultané, c'est à dire que chaque co-utilisateur perçoit immédiatement les contributions de chacun (web conférence, construction de documents à plusieurs en temps réel).

Nous avons souhaité aborder la panoplie des usages qui vous seront utiles dans votre quotidien professionnel en privilégiant la facilité de prise en main et en proposant des alternatives aux solutions commerciales habituelles.
Pour chaque usage nous vous proposons un outil collaboratif "libre",c'est à dire reposant lui-même sur un développement logiciel collaboratif.

Pour chaque outil, une courte présentation est complétée par, de notre point de vue, ses forces et faiblesses.

Avertissements

Co-écrire, un processus difficile

La réalisation d'un écrit collaboratif est le fruit d'un processus souvent jugé complexe et difficile. Dans l'article A Taxonomy of Collaborative Writing to Improve Empirical Research, Writing Practice, and Tool Development, paru en 2004, Lowry P.B., Curtis A. et Lowry M.R. expliquent cette difficulté par le fait qu'à la démarche d'écriture individuelle (qui a pour fondement, selon eux, la planification, la traduction et la révision), l'écriture collective ajoutent trois niveaux de complexité supplémentaire : 

1. Intellectuelle
2. Sociale
3. Procédurale

Ceux-ci correspondent à trois questions que pose l'écriture collaborative :

1. Comment mutualiser et harmoniser des connaissances individuelles pour produire un savoir collectif ?
2. Comment coordonner les membres et leurs différents avis pour mener à bien ce projet ? Comment dépasser les conflits socio-affectifs générés par cet exercice collectif ?
3. Comment mettre en place une planification et une finalisation commune ?

La dynamique de groupe : la clé de voûte de l'écriture collaborative

En réalité, au-delà de la dimension intellectuelle et procédurale évoquées précédemment, ce qui apparaît véritablement comme la clé de voûte de l'écriture collaborative est la dimension sociale de laquelle va découler le "bon fonctionnement" du reste. Par "dimension sociale", on entend la capacité à créer une dynamique de groupe qui va fédérer chaque membre autour d'un objectif commun (la production d'un texte) et au sein duquel chacun va trouver sa place. Une dynamique qui va faciliter au maximum l'implication de ses membres et sans laquelle tout projet coopératif est voué à l'échec. 

L'écriture collaborative peut en effet générer des conflits socio-affectifs (points de vue divergents, sentiment d'être jugé etc.) qui peuvent s'avérer difficiles à dépasser. L'acte de co-écriture nécessite ainsi : 

•  Un haut niveau d'interaction réciproque entre les membres alimenté par des échanges fréquents.
•  La prise en compte des différents points de vue, la valorisation des apports de chaque membre à la communauté, l'encouragement de chacun à participer, en gardant en tête cette phrase de Paul Ricoeur « La tolérance n'est pas une concession que je fais à l'autre, elle est la reconnaissance du principe qu'une partie de la vérité m'échappe. »
•  La capacité de l'animateur à réguler les conflits sociaux-cognitifs générés par les idées et natures divergentes.

Le travail de l'animateur de réseau va justement être d'apporter une convergence au sein de la communauté et de créer ainsi une dynamique constructive de travail propice à l'implication de chacun.

L'écriture collaborative

Conçu comme un support à la construction d'un savoir collectif, le Web 2.0 a profondément amené à concevoir l'information de manière différente. Libérant l'écriture de l'univers clos du support imprimé, il a engendré une profonde modification dans ce domaine. Il est désormais possible d’écrire à plusieurs sur le même document et en même temps !

Le succès rencontré par l'Encyclopédie Wikipédia, l'un des sites les plus consultés au monde, a ouvert la voie à de nouvelles pratiques d'écriture. Se définissant elle-même comme un "projet d'encyclopédie libre, écrite collectivement", elle a démontré combien la collaboration était porteuse de qualité et pouvait doter l'écrit d'une plus grande richesse. Richesse pour la communauté qui bénéficie de la rencontre de points de vue différents sur un même sujet. Richesse également pour l'individu qui participe à un projet qui va le conduire à élaborer de nouvelles stratégies d’écriture et à se nourrir de nouvelles idées. 

La dynamique de groupe : la clé de voûte de l'écriture collaborative

En réalité, au-delà de la dimension intellectuelle et procédurale évoquées précédemment, ce qui apparaît véritablement comme la clé de voûte de l'écriture collaborative est la dimension sociale de laquelle va découler le "bon fonctionnement" du reste. Par "dimension sociale", on entend la capacité à créer une dynamique de groupe qui va fédérer chaque membre autour d'un objectif commun (la production d'un texte) et au sein duquel chacun va trouver sa place. Une dynamique qui va faciliter au maximum l'implication de ses membres et sans laquelle tout projet coopératif est voué à l'échec. 

L'écriture collaborative peut en effet générer des conflits socio-affectifs (points de vue divergents, sentiment d'être jugé etc.) qui peuvent s'avérer difficiles à dépasser. L'acte de co-écriture nécessite ainsi : 

•  Un haut niveau d'interaction réciproque entre les membres alimenté par des échanges fréquents.
•  La prise en compte des différents points de vue, la valorisation des apports de chaque membre à la communauté, l'encouragement de chacun à participer, en gardant en tête cette phrase de Paul Ricoeur « La tolérance n'est pas une concession que je fais à l'autre, elle est la reconnaissance du principe qu'une partie de la vérité m'échappe. »
•  La capacité de l'animateur à réguler les conflits sociaux-cognitifs générés par les idées et natures divergentes.

Le travail de l'animateur de réseau va justement être d'apporter une convergence au sein de la communauté et de créer ainsi une dynamique constructive de travail propice à l'implication de chacun : 

Trois approches pour réaliser un écrit collaboratif

Réaliser un écrit collectif peut se faire de différentes manières, selon trois niveaux de collaboration : 

1.  Un membre commence par rédiger un article qui est ensuite modifié et enrichi par un autre membre et ainsi de suite jusqu'à obtenir un « document » jugé complet par le groupe et faisant l'objet d'un consensus.
2.  Une approche plus coopérative que collaborative consiste à ce que chaque membre travaille sur une partie de l'article. Les diverses parties produites sont ensuite reliées entre elles et harmonisées pour former un seul et même article.
3. Une variante à cette coopération consiste à ce que chaque membre, selon ses compétences et ses appétences, effectue une partie du travail. Par exemple, un membre rédige, l'autre corrige, le troisième relit etc. 
4.  Enfin, l'approche la plus collaborative est peut-être celle qui inclut tous les membres de la conception à la réalisation de l'écrit, celle où il n'y pas véritablement de distinction de rôle. Chacun participe ainsi aux différents phases. Nous allons nous arrêter sur les phases d'élaboration que pourrait recouvrir cette dernière.

1. La passion

Désirez-vous VRAIMENT écrire ?

C'est la question la plus importante à se poser. À la limite, vous n'avez même pas besoin de vous justifier. Cependant, comme le dit Bernard Werber, « si c'est pour gagner de l'argent ou avoir de la gloire, ou passer à la télévision ou épater sa maman, renoncer. »

L'écriture ne doit pas être pour vous une corvée ou une tâche ennuyeuse, maisun plaisir. Si vous n'y portez pas de l'intérêt, vous n'avancerez pas très loin.

Croyez-moi ! Lorsque vous serez seul devant votre feuille blanche, il ne restera plus que la passion et la motivation pour vous épauler.

2. Le travail

« Si vous voulez devenir écrivain, il y a avant tout deux choses que vous devez impérativement faire : lire beaucoup et beaucoup écrire. Il n'existe aucun moyen de ne pas en passer par là, aucun raccourci. » Stephen King,Écriture : Mémoires d'un métier

C'est la partie pratique. La plus importante, la plus essentielle et pourtant souvent négligée !

Toutes les activités requièrent un apprentissage puis une application. Vous aurez beau regarder en boucle tous les épisodes de Dr House, vous ne deviendrez pas médecin. Même cas pour l'écriture, lire Stendhal ne fera pas de vous un meilleur écrivain.

Par contre, lire et écrire, oui.

Lire améliore votre sens d'observation, d'analyse et de critique. Lire vous apporte du vocabulaire, de l'inspiration, et vous DIVERTIT.

La lecture relève de l'apprentissage passif. Vous apprenez chaque jour et vous vous servez de ce « savoir », sans en être pour autant conscient.

Écrire vous permet d'utiliser ce « savoir » hétéroclite, construit entre autres des mésaventures de la vie quotidienne, de vos lectures ou de vos visionnages de films.

En écrivant, vous pratiquez activement, donc, vous vous améliorez. D'ailleurs, saviez-vous que Raymond Chandler avait un entraînement quotidien très spécial?

Même s'il n'écrivait pas, le grand écrivain de romans noirs s'asseyait, chaque jour, à sa table. Ensuite, il restait seul, pendant des heures, en pleine réflexion.

La lecture et l'écriture sont donc deux activités indissociables. La passion ne suffit pas, le travail est NÉCESSAIRE.

3. La persévérance

Vous êtes prêt à travailler chaque jour. Mais, encore faut-il être capable de le faire à long terme.

Vous connaissez le proverbe : « Rome ne s'est pas faite en un jour. » Alors, pourquoi se décourager au premier blocage, à la première difficulté rencontrée ?

Bon nombre de débutants commettent cette erreur. Soyez acharné, obstiné !

J. K. Rowling s'est fait refuser une dizaine de fois le premier tome de sa saga,Harry Potter. Ce n'est pas pour autant qu'elle a baissé les bras ! Et vu du succès qu'on lui connaît, les éditeurs récalcitrants doivent s'en mordre les doigts aujourd'hui.

La persévérance est l'arme de tout bon écrivain. Pas encore convaincu ?

Haruki Murakami le pense lui-même :

4. Le talent

Le talent est une aptitude particulière, une disposition naturelle ou acquise à faire quelque chose.

Vous n'êtes pas sans savoir que, dans le monde de l'édition, la concurrence est rude. Les places sont chères. Les éditeurs recherchent les perles rares.

En seriez-vous une ?

Ce que je veux dire par là, c'est qu'il suffit de se mettre une seconde à la place de l'éditeur qui va lire votre roman. Il reçoit chaque mois des centaines de manuscrits et n'a pas de temps à perdre.

Il cherche le TRUC qui va faire la différence. Rien d'autre ! Soit, c'est bon, soit, c'est mauvais et l'on n'en reparle plus. Tout se joue, dès les premiers instants.

Pour résumer, le talent me semble être le mot qui réunit le mieux, passion, savoir-faire et persévérance. Le secret est de rester soi-même.

5. La chance

Je n'ai jamais aimé parler de chance. C'est un concept abstrait.

Pourtant, vous en aurez besoin. Enfin, un peu !

On dit que pour réussir, trois choses sont nécessaires : le talent, le travail et la chance. À vous de trouver l'équation idéale !

Néanmoins, deux suffisent. On ne peut pas agir sur la chance ; mieux valent donc le talent et le travail.

Résumé

• Il n’existe pas de recette miracle pour écrire un bon livre collaboratif.
• L’écriture doit être pour vous une passion et non une question d’argent.
• La pratique est PRIMORDIALE : vous devez lire et écrire autant que possible. On n’a rien sans rien.
• La persévérance est une qualité essentielle ; vous devez travailler à un rythme régulier et ne pas abandonner devant la première difficulté.
• Le talent est un ACCOMPLISSEMENT : il réunit la passion, le savoir-faire et la persévérance.

Projets collaboratifs: l’art de bien démarrer

Deux de mes mentors, Gail et Matt Taylor, soulignent souvent l’importance des « démarrages propres ». Chaque fois que vous débutez un projet collaboratif difficile, vous devez vous attendre à ce que les choses deviennent désordonnées au milieu. Si vous prenez le temps de mettre en place des conditions pour le succès au début du projet, vous augmentez grandement vos chances de survivre et même vous épanouir dans ce désordre.

Les gens du métier parlent souvent de « créer une bulle protectrice » (note de Lilian: « safe container » se traduirait plutôt par « récipient sûr/sécurisée », mais je préfère une expression qui donne plus de sens en français).

Créer une bulle protectrice consiste en trois activités:

1. Créer un espace agréable et invitant (ce peut être un espace physique, virtuel ou les deux) dans lequel groupe peut interagir
2. Développer une compréhension partagée à travers le groupe
3. S’accorder explicitement sur la manière de travailler

Si c’est bien fait, la combinaison de ces trois points mène à une plus grande confiance à l’intérieur du groupe, ce qui lui permet d’avancer de manière effective dans le travail.

Invitation aux participants

Comment développez vous cette compréhension partagée ?

La première étape la plus simple est de ménager du temps pour avoir ces conversations en tant que groupe. Une énorme part de mon expérience c'est tout simplement cela – donner aux gens un temps structuré pour avoir des conversation explicites à propos de choses comme quel type d’organisation ils aimeraient et comment ils aimeraient travailler ensemble.

Au delà de cela, il y a quelques trucs utiles. L’un est de piocher dans les expériences et valeurs personnelles des personnes. Plutôt que de démarrer avec la question « Comment aimeriez vous travailler ensemble? », demandez à chacun « Quelle a été votre meilleure expérience à plusieurs ? » ou mieux encore « Pourquoi êtes vous arrivé dans ce travail?

Faites partager aux personnes leurs histoires avec les autres puis faites remonter les patterns (= « éléments récurrents », et les idées clés des histoires.

Pour les Delta Dialogues, nous allons demander aux participants de répondre à la question: Quel est votre endroit favori dans cet espace Delta d'écriture collaborative? » La plupart des participants se connaissent depuis des dizaines d’années sur les réseaux sociaux et pourtant ne connaissaient pas les réponses des autres à ces questions.

Cela renforçe le fait que tout le monde dans la pièce (y compris les supposés « méchants » ) avait des connexions profondes avec le Delta et cela a rappelé à chacun ce qui était en jeu.

Une autre astuce est de concevoir ces expériences pour qu’elles soient dans le flow autant que possible.

La règle de la bienveillance selon Jean-Michel CORNU

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Règles

1. Les règles doivent avant tout être explicites
2. Les règles il faut savoir les dire avant
3. Il faut le moins de règles pour les garder dans la tête

La règle de la bienveillance c'est:

• La benevolence
• Le Kindness (proactif) ===> vouloir apporter de la gentilesse aux autres
• Goodwill (réactif) ===> c'est la bonne volonté

La bienveillance c'est surtout ne pas avoir de jugement à priori, on est dans la réaction ou jugement de l'autre

Notre jugement est souvent dans le c'est bien ou  c'est vrai, ou le c'est le bien ou c'est mal. Cette façon de penser nous vient d'Aristote.

SI vous avez raison dans ma tête, je vais penser que j'ai tort. Mais si j'ai tort, vous allez plus m'aimer et donc ... tu vas avoir tendance à me rejeter, m'exclure.

Dans un groupe, le danger c'est l'exclusion sociale. On réagit souvent en attaque ou en fuite et cela est inconcient.

La société nous porte à porter des jugements trop rapidement. La bienveillance c'est réagir à l'autre sans jugement. Tout simplement pour éviter les mécanismes de ce ressenti. Si vous avez un jugement négatif par rapport à moi, cela veut dire que vous m'aimez plus et vous risquez de m'exclure socialement et donc je vais réagir.

La bienveillance amène l'autre à rester le plus conscient possible.

La Kindness c'est de trouver ce qui a d'intéressant chez l'autre. Pour en être bienveillant, il faut en avoir conscience.

Acceptons que quand nous sommes stressés, nous pouvons "oublier" d'être bienveillant. Le rappel de la règle de bienveillance amène l'autre à devoir être bienveillant dans sa relation aux autres.

Nous sommes tous à des moments ou nous sommes pas bienveillant et c'est la majorité du temps. 

Les écritures numériques

lire+écrire] est un livre numérique gratuit sous licence Creative Commons publié sur la plateforme Publie.net. Pour reprendre le sous-titre, le présent ouvrage électronique aborde à travers les différentes contributions proposées,  l'édition, la lecture et l'écriture en réseau. Quatre grandes parties composent cette publication collective : Web (raconter), Copie (partager), Création (collaborer), Livre (fabriquer). Les réflexions offrent une variété de points de vue : celui du designer, de l'artiste, de l'enseignant-chercheur, du juriste-bibliothécaire et du médiateur du livre. Des compte-rendus pratiques (retour d'expérience et fragments d'ateliers d'écritures numériques) sont également intégrés à l'ouvrage.

Histoires et écritures du Web

Olivier Ertzscheid évoque l'histoire du Web en rappelant quelques utopies « dont certaines trouveront à s'incarner » : le Mundaneum de Paul Otlet et Henri Lafontaine, l' encyclopédie mondiale décrite par H. G. Wells (World Brain), le projet Gutenberg et la naissance du World Wide Web en 1990. Selon le chercheur, «quatre grandes révolutions coperniciennes ont permis [un] basculement des utopies fondatrices vers une dystopie possible » : une « dérive des continents documentaires », web public et privé étant désormais réunis sur les plateformes infonuagiques, l'ère du « capitalisme linguistique » (Frédéric Kaplan), la documentarisation de l'homme et l'algorithmie prédictive. Laurent Neyssensas parle quant à lui d'informatique pervasive via le développement des outils nomades et des objets connectés et du traitement des données massives.

Lionel Maurel se positionne sous l'angle du partage via l'expérimentation de la Copy Party sans omettre d'aborder les relations entre littérature et culture libre. Concernant plus précisément les littératures numériques, An Mertens propose à son niveau « un parcours subjectif dans l’histoire de la littérature numérique à travers des oeuvres et des expérimentations au croisement de l’écriture collaborative, des créations hypertextes, de la fiction en réseau ou encore du code comme ouvroir de potentialité ».

À l'origine des copy parties, il y a un texte. La modification du 20 décembre 2011 de la loi sur la copie privée. Celle-ci précise désormais que, pour être légale, la copie doit être effectuée « à partir d'une source licite ». Ce terme regroupe entre autres le prêt personnel, l'achat et l'espace public. M. Maurel en a déduit que son lieu de travail répondait à ce critère et qu'il fallait en faire profiter le plus grand nombre.

L'ouvrage se termine par des conseils en matière de réalisation d'un livre numérique : les différentes étapes, les changements liés à la lecture sur écran, les transformations pratiques (design editorial, lecture, distribution). [lire+écrire] est un partenariat entre la région des Pays de la Loire et l'éditeur publie.net. Cet ouvrage est né des échanges du cycle et du blog [lire+écrire] numérique conçus et animés en 2013 par Guénaël Boutouillet et Catherine Lenoble.

Sources

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Les formateurs d’enseignants face aux environnements personnels d’apprentissage de leurs étudiants : représentations et accompagnement

L’intégration et l’usage des technologies à des fins pédagogiques sont, à quelques exceptions près, peu présentes dans la formation des futurs enseignants du fondamental et du secondaire en Fédération Wallonie-Bruxelles. Néanmoins, aujourd’hui, le métier d’enseignant s’avère de plus en plus complexe et nécessite une maîtrise de ces technologies, que ce soit pour enseigner ou accompagner les élèves dans leurs usages du numérique. Les futurs enseignants – alors encore étudiants – recourent pourtant à des outils et services numériques dans le but de créer, voire d’organiser, leur environnement personnel d’apprentissage (EPA).

Toutefois, de nombreux travaux montrent que ces étudiants ne possèdent pas les compétences nécessaires à une gestion optimale de cet environnement. Dès lors, à leur entrée dans le supérieur, ils nécessitent aide et intervention pédagogiques afin de choisir les outils adéquats en vue d’atteindre leurs objectifs d’apprentissage.

Par l’intermédiaire d’une enquête par questionnaires, cette recherche a pour objectif de saisir les représentations de formateurs d’enseignants à propos des environnements personnels d’apprentissage de leurs étudiants ainsi que d’appréhender les approches pédagogiques qu’ils mettent en œuvre pour accompagner leurs étudiants dans la création d’un tel environnement. Cette contribution offre un premier état des lieux permettant de saisir le sens que les enseignants accordent aux environnements personnels d’apprentissage de leurs étudiants ainsi que la manière dont ils les aident à élaborer des environnements efficients.

Sources de Nicolas Roland ===> ici

Le chercheur conclue que lors de leur construction de parcours personnel d'apprentissage les outils sont peu ou mal intégrés. La pléthore des outils et le manque de temps pour s'initier aux outils sont des freins à l'apprentissage. Cette conclusion se révéle aussi vraie lors des MOOC ===> Massif Open Course On Line.

Les travaux sur les EPA portent, d’une part, sur les outils et services numériques utilisés par les étudiants en omettant toute autre forme d’outil et, d’autre part, s’intéressent principalement aux usages et aux phénomènes consécutifs à ceux-ci – en laissant de côté les aspects de non-usage.

L'outil Facebook présente une discontinuité dans les usages chez les étudiants universitaires. AInsi une discontinuité dans les usages liée à la perception du dispositif et aux compétences médiatiques est pointé par ce chercheur des Sciences de l'Education lors du COLLOQUE INTERNATIONAL du 15 et 16 mai 2017 à Sherbrooke SUR UNE APPROCHE SOCIOCRITIQUE DU NUMÉRIQUE EN ÉDUCATION.

Voir son slideshare  et son carnet virtuel Hypomnematon.

A côté de ces travaux sur les inégalités, nicolas Roland s'intéresse aux réseaux sociaux sous l’angle des discontinuités d’usage et du non usage. Le recours à Facebook par les étudiants universitaires n’est plus à démontrer (Roland, 2013) et son usage a des fins académiques a été largement étayé (notamment Roland, 2013 ; Roland & Talbot, 2014 ; Peraya & Bonfils, 2014). Toutefois, ces travaux, centrés sur les usages – même en contexte extra-académique –, ont tendance à occulter « de façon non intentionnelle tout ce qui reste dans l’ombre de l’introduction désormais massive des technologies. » (Marquet, 2012, p. 11).

Partant de ce constat, notre contribution a pour objectif de décrire et d’analyser deux formes peu étudiées de l’usage de Facebook : d’une part, les discontinuités – et l’absence de transfert – entre les pratiques académiques et extra-académiques du recours au réseau social à des fins d’apprentissage ; d’autre part, le non usage d’une partie ou de l’entièreté des fonctionnalités de celui-ci pour des tâches académiques. Sur base d’entretiens compréhensifs répétés et de carnets de bord, nous analysons l’appropriation des fonctionnalités de Facebook sous l’angle de la genèse instrumentale (Rabardel, 1995) en saisissant les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation. Nos résultats permettent d’observer qu’un même artefact subit une genèse différente en fonction du contexte d’usage développant, ainsi, des instruments propres à chaque temps scolaire (Le Douarin, 2014). [Abstract de la communication : Roland, N. (2016). Discontinuité d’usage et non usage de Facebook à des fins académiques.

Les 12 commandements contre l'intégration des TIC 

1er commandement : Tu imposeras l’innovation à tout le monde en même temps.

2ème commandement : Tu éviteras les exemples qui fonctionnent et qui semblent trop faciles ou efficaces

3ème commandement : Tu ne lanceras le projet que lorsque tout sera finement préparé afin de laisser le moins d’autonomie possible aux apprenants et à leurs enseignants.

4ème commandement : Tu imposeras des changements très rapides, identiques pour chacun.

5ème commandement : Tu resteras propriétaire des appareils utilisés en cours, veilleras à leur uniformité et ne laisseras personne les faire sortir de l’école.

6ème commandement : À ton réseau informatique basique, tu appliqueras de nombreuses restrictions d’accès afin d’éviter tout abus et d’assurer le contrôle absolu.

7ème commandement : À l’utilisation des technologies, tu ne formeras ni les enseignants ni les apprenants d’ailleurs.

8ème commandement : Tu proposeras un dispositif de formation standardisé afin d’assurer les mêmes apports à tous.

9ème commandement : Tu attendras que les enseignants maîtrisent parfaitement les TIC avant de les laisser les intégrer dans leur enseignement

10ème commandement : Tu demanderas aux enseignants de proposer des activités intellectuelles simples, répétitives, décontextualisées et vides de sens à leurs apprenants.

11ème commandement : Tu éviteras au maximum les échanges et collaborations entre enseignants et entre les différents partenaires de l’école.

12ème commandement : Tu n’échangeras pas avec ces chercheurs qui souhaitent assister et documenter le changement.

En formation d’adultes, il est nécessaire de négocier les parcours de formation (Charlier, Nizet et Van Dam, 2006), sans quoi des tensions contreproductrices peuvent apparaître entre les formations dispensées et les besoins réels des enseignants (Coen, 2007). Mais négocier et différencier à la place du sujet n’est pas toujours la solution, comme le dit Perrenoud (2008), puisqu’en formation d’adultes, personne ne peut différencier ou individualiser à la place des formés eux-mêmes.

Ne pas respecter le rythme et les besoins de chacun, en formation d’adultes comme dans toute formation, peut entraîner le désengagement du sujet, ce qui serait absolument contreproductif. « En formation professionnelle, en formation d’adultes, il y a toutes les raisons de penser que les mécanismes de fabrication de l’échec jouent encore, notamment l’indifférence aux différences » (Perrenoud, 2008).

En effet, la décision de chacun d’adopter une innovation, d’aller vers une modification de ses pratiques ou de ses habitudes - dans le sens utilisé par Kaufmann (2001) – ne peut être décrétée par autrui.

De nombreux chercheurs ont travaillé sur des modèles susceptibles d’aider les enseignants à intégrer les technologies numériques. Par exemple, Depover et Strebelle (1997) insistent sur la nécessité d’envisager l’intégration des technologies dans une perspective systémique permettant d’identifier les différents acteurs et leurs niveaux d’action. Cette position est reprise et développée par Charlier, Bonamy et Sanders (2002). Mishra et Koehler (2006 présentent quant à eux un modèle qui met en évidence la nécessité de conjuguer les savoirs disciplinaires, pédagogiques et technologiques lorsque l’on réfléchit à une ingénierie de formation.

Les démarches reposant sur la sérendipité (découvertes fortuites) (Van Andel et Bourcier, 2009) montrent que cette capacité à faire des liens, à découvrir ou imaginer quelque chose de nouveau à partir de conjonctions ou de collisions hasardeuses est fort utile dans la science, mais aussi dans les apprentissages. Le fait de vouloir condamner les comportements d’errance des apprenants et de réduire leur espace de liberté, c’est les priver de ce potentiel à la fois fécond sur le plan des apprentissages et riche en termes de motivation.

Il faut comprendre que les enseignants sont les principaux acteurs de leur formation et qu’ils en sont responsables (Gather Thurler, 2000). Il n’est donc pas surprenant de constater que les enseignants impliqués dans des projets d’intégration des TIC réclament plus de temps ou des mesures visant à les libérer de certaines tâches et leur permettant ainsi de se consacrer à la réalisation de ce défi (Giroux, Coulombe, Cody et Gaudreault, 2013). Le manque de temps constitue une barrière bien connue à l’intégration des TIC (Sandholtz et al., 1997). Pour réussir cette intégration, il faut considérer les enseignants comme des apprenants et avoir le souci de combler leurs besoins d'apprentissage (Crichton, Pegler et Duncan, 2012) en leur offrant du soutien, de la formation souple et adaptée et du temps pour réfléchir et expérimenter (Sandholtz et al., 1997). Tout comme les apprenants, il faut aussi les garder engagés et leur permettre de participer de manière appropriée (Böniger et Jeker, 2015). À voir le temps que prennent ces innovations, est-il raisonnable de demander à chacun de se former, en plus, sur du matériel appartenant à l’école ou serait-il préférable de permettre à chacun d’utiliser son propre matériel, qu’il soit privé ou mis à disposition ?

En effet, que ce soit pour les enseignants ou pour les étudiants, l’intégration des TIC dans ses tâches quotidiennes passe par trois stades : l’adoption, l’implantation et la routinisation (Coen et Schumacher, 2006). Pour cela, les acteurs « doivent eux-mêmes se familiariser avec les possibilités ainsi offertes » (Böniger et Jeker, 2015, p. 15) en y ayant recours fréquemment, même hors de la classe. L’intérêt pédagogique lié à l’utilisation et à l’appropriation du matériel numérique à domicile est également relevé dans l’étude de Boéchart-Heer (2014). Il s’agit d’offrir à chacun la possibilité d’apprendre au-delà des frontières de l’école (Charlier, 2013 ; Roland et Talbot, 2015).

Aussi, il est faux de prétendre que la génération actuelle montre tellement d’habiletés avec les technologies qu’elle peut elle-même tout apprendre aux enseignants. Pour parvenir à intégrer adéquatement les outils technologiques à leur pédagogie, ces derniers ont besoin de perfectionnement (Karsenti et Fievez, 2013). Souvent, ils acceptent de modifier des pratiques qu’ils considèrent efficaces depuis déjà fort longtemps dans le but d’innover (Puentedura, 2010). Planifier leur enseignement, élaborer des tutoriels, réaliser des capsules pédagogiques, concevoir du matériel pour les élèves et pour leur enseignement tout en résolvant les difficultés techniques rattachées à l’intégration des TIC sont autant de tâches qui nécessitent du soutien (Cody, Coulombe, Giroux, Gauthier et Gaudreault, 2016). D’ailleurs, des exigences et des besoins de formation ont été exprimés à cet effet (Giroux et al., 2013), car dans le cadre de leurs fonctions, les enseignants ne disposent pas de tout le temps voulu pour apprendre de façon autonome tout en fonctionnant essentiellement par essais et erreurs.

Étant donné les différences notables remarquées dans l’appropriation et l’intégration des TIC, tant auprès des élèves que des enseignants, Giroux et al. (2013) soutiennent la nécessité de mettre en place des services d’accompagnement individualisé aux usagers pour les aider à intégrer les technologies dans leurs apprentissages et leur enseignement.

Par ailleurs, pour être en mesure d’offrir un accompagnement correspondant aux besoins réels des enseignants, ces derniers doivent pouvoir situer les observations qu’ils font de leurs propres pratiques, dans leur classe, en situation d’intégration des TIC, et être capables d’apprécier leur progression en ce sens. Utile pour observer et comprendre comment l’intégration des TIC peut influencer l’enseignement et l’apprentissage dans la classe, le Modèle SAMR (Puentedura, 2010), dont les lettres signifient Substitution, Augmentation, Modification et Redéfinition, propose une échelle répondant à ces besoins. Cette échelle comporte deux niveaux soit l’amélioration et la transformation des pratiques.

Il faut reprendre les propos de Lebrun (2007) qui nous dit ceci : « Parler de l’efficience d’un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qui les soustendent » (p.19). L’intégration des technologies à l’école n’est pas une fin en soi ; elle doit impérativement se lier à un programme et prendre place dans une intention et un but pédagogique fort.

Conclusion 

Ainsi, nous avons pu constater que s’inspirer d’exemples réalisés dans d’autres écoles et permettre à l’inventivité du terrain de se concrétiser est source de motivation et d’engagement du corps professoral (commandements 1 et 2), mais aussi que l’adoption d’une démarche de projet dans laquelle chacun peut expérimenter, selon ses compétences et son rythme, favorise les apprentissages et le sentiment d’autodétermination et permet d’augmenter la valeur et l’utilité que les acteurs attribuent à la démarche (commandements 3 et 4).

L’équipement joue également un rôle important dans l’adoption des innovations. Ainsi, permettre aux utilisateurs de s’approprier les appareils, en les utilisant aussi dans le cadre d’activités privées, ou leur permettre d’utiliser leur matériel personnel en se servant du réseau de l’école (logique du BYOD) semble faciliter l’implémentation de ces outils dans les pratiques pédagogiques (commandements 5 et 6).

Une formation différenciée et adaptée à chacun est nécessaire, tant les préacquis sont différents d’une personne à l’autre, chez les formateurs comme chez les apprenants. Le risque d’une nouvelle fracture numérique étant présent, un accompagnement, qu’il soit personnalisé ou collectif, est nécessaire afin de favoriser l’appropriation des outils par chacun (commandements 7 et 8).

Sur le plan pédagogique, les compétences relatives aux nouvelles technologies s’acquièrent souvent selon une logique de learning by doing, impliquant une posture constructiviste ou socioconstructiviste dans laquelle les apprenants, comme les enseignants, doivent accepter de ne pas tout maîtriser et d’apprendre grâce à la résolution de situations complexes et inédites (commandements 9 et 10). Enfin, l’ensemble de cette démarche est favorisé si les acteurs échangent et s’entraident dans le cadre de réseaux, que ce soit entre collègues ou en lien avec des spécialistes du domaine ou de la recherche (commandements 11 et 12).

Nous n’avons qu’à penser qu’il y a quinze ans environ, soit en l’an 2000, le monde existait pratiquement sans Wikipédia, sans baladeur numérique, sans Smartphone, sans tablette, 16 sans système GPS démocratisé, sans réseaux sociaux… Il n’est donc pas surprenant qu’à cette époque, l’école n’ait pas intégré les technologies dans le cadre de ses programmes

Pour aller plus loin la vidéo de Michel Serres : "Petite Poucette"

Critique de Julien Gautier sur son blog nous énonce la dangereusité de la fable.

Dans cet opuscule, issu d’un discours prononcé à l’Académie française, Serres porte un regard résolument optimiste sur le monde numérique et sur les nouvelles générations qui le portent – les petit(e)s poucet(te)s du titre -, promises selon l’auteur à une libération sans précédent, cognitive et politique, grâce aux vertus d’un monde numérisé et librement connecté. M. Serres commence par souligner l’ampleur des multiples transformations de ces dernières décennies. De cette mutation civilisationnelle serait né ou en train de naître un nouvel humain, « petite poucette », individu enfin libre et pleinement lui-même, dégagé de tout un ensemble de fardeaux et de servitudes issus du passé, grâce aux vertus des technologies numériques. La naissance de ces petites poucettes laisserait même augurer de l’avènement d’une nouvelle société mondiale, inventive et apaisée, démocratique et écologique.

D’une part sur sa conception de la technique et de l’histoire humaine comme « extériorisation », qui nous paraît globalement juste mais incomplète et quelque peu schématique ; ces insuffisances théoriques se traduisant en particulier, dans l’ouvrage, par un profond aveuglement politique, qui confine au déni, à l’égard des conditions socio-économiques en général, et surtout de celles dans lesquelles se développent de fait aujourd’hui les technologies numériques. D’autre part, c’est la partie du livre consacrée à l’école et à l’éducation qui fera l’objet d’un examen critique approfondi, dans la mesure où les enjeux éducatifs et scolaires y sont réduits par Serres à la seule question de l’accès au(x) savoir(s) voire à l’information. Ces insuffisances ont selon nous pour effet d’appauvrir dramatiquement ce que pourrait être une pensée philosophique, digne de ce nom, de l’éducation à l’ère du numérique. Pour le dire brutalement et d’un mot, passé l’effet de séduction immédiate, l’opuscule de M. Serres ne nous paraît vraiment pas à la hauteur des enjeux ni même de certaines de ses propres intuitions. De ce point de vue, il se révèle au mieux d’un faible intérêt, au pire dangereusement ambivalent.

Quelques questionnements autour du numérique et des outils

Au regard de la fracture sociale

4 exigences au regard des inégalités: celles existantes, celles amplifiées, leurs sources, leurs incidences.

Jean-Luc Rinaudo : déconstruire les allant-de-soi à chaque nouvel outil

Question: Comment donner du pouvoir à l'apprenant?
Piste: Guider les intentions, laisser du pouvoir sur les modalités. 

Christian Ollivier : faire le lien entre les fantasmes et les réalités, mettre en évidence les questions de pouvoir

combattre un discours autour de la fameuse fracture numérique

Peut-on réduire les inégalités sociales par le développement de compétences numériques? En partie, mais est-ce suffisant? 

réduire les inégalités numériques nécessite de s'attaquer aux sources des inégalités sociales. 

G.-L. Baron : On a besoin d'instruments mais ce qui compte ensuite, c'est ce que les enseignants font de ces instruments 

GL Baron : les technologies éducatives peuvent libérer ou aggraver les différences 

GL Baron : nécessité de construire des communautés de recherches ouvertes et d'élaborer des recherches pluridisciplinaires

Jean-Luc Rinaudo pose la question : enseigner-apprendre plus vite, plus loin, plus fort ? 

"Je peux accéder à Internet si j'ai fait mes devoirs"... mais alors, comment je fais pour faire mes devoirs sur Internet ? 

Les outils en ligne pour accélérer le passage de la formation vers l'accompagnement

La formation professionnelle pour adulte se transforme aujourd'hui à grande vitesse. De multiples formes de développement des compétences viennent enrichir les pratiques pédagogiques ou bien sont mises sur le devant de la scène.

Le lien avec les situations de travail devient plus fort. Les entreprises intègrent peu à peu la nécessité du changement.

Accompagnement comportemental ou accompagnement d'une équipe

L'une des formes en vogue est l'accompagnement. Il peut s'agir d'un accompagnement comportemental ou de l'accompagnement d'un processus, d'une équipe ou d'un métier.

Si le vocabulaire propose coaching, ou bien guidance (en association avec l'apprenance), le verbe transitif " Accompagner" prend ses lettres de noblesses. Il s'agit d'accompagner quelqu'un ou quelque chose, de tenir compagnie, de servir de guide, d'aller avec quelqu'un dans un lieu, de conduire quelqu'un quelque part , d'être associé à un acte ou un état. Accompagner c'est aussi mettre en appétit et l'on revient au sens de l'accompagnement comme à celui de garniture du plat principal. Accompagner c'est l'alternance de guider et de suivre.

Les formes d'accompagnement

Dans le champ de la formation, il existe des déclinaisons de l'accompagnement

• accompagnement formation consite à aider l'apprenant dans son orientation, son projet, et tout au long de son apprentissage;
• accompagnement d'aide à la décision ou facilitation productique. Il s'agit de la préconisation d'outils, de méthodes et de choix techniques avec ou sans outils numériques;
• accompagner un projet consiste à en faciliter la compréhension et ler mener à bien;
• accompagnement sous forme d'appui organisationnel et de coordination en complément d'autres appuis ;
• accompagnement en réponse à une demande d'une équipe en évolution.

Cette typologie montre qu'accompagner c'est associer, c'est aller au delà  de la routine, c'est un cheminement qui va jusqu'à l'émancipation  dans la pratique professionnelle.

L'accompagnement est doté d'une intention spécifique et se distingue de la seule relation de travail. L'accompagnement peut être une aide dans la maîtrise d'un processus voire même la  participation à tout ou partie de ce processus (par ex: accompagner la construction du budget, informer en continu sur les procédures, donner l'état des validations dans des périodes budgétaires, maîtriser les nouvelles technologies etc.). Dans ce cas l'accompagnement est plus un cadrage de conformité.

Posture et compétence de l'accompagnateur

L'accompagnateur doit disposer d'une varitété de compétences. Il est souvent un compagnon qui informe et aide techniquement, il peut même aider dans la décision.

Avec le numérique et la démultiplication de technologie de nouveaux métiers d'appui technique se mettent en place en association et deviennent indispensables (maintenance, hot line, conseil). Accompagner suppose de répondre à une demande  service ou prestation. La question de la contractualisation, de l'accord et de l'engagement des parties se pose. il s'agit d'un contrat de coaching ou d'un contrat pédagogique tripartite ou d'un périmètre d'autorisation dans une formation action.

L'accompagnateur est supposé disposer de connaissances du sujet/projet/contenu à accompagner. Il peut parfois jouer le rôle de doublure d'un porteur de projet à sa demande. Pour interagir dans un milieu complexe et en situation de travail, l'accompagnateur doit avoir la  capacité de créer du lien. Il doit être à l'écoute avec une disponibilité, savoir donner du sens, nourrir et partager ses connaissances et surtout apporter un plus. Le positionnement de l'accompagnateur peut aller jusqu'à de l'assistance à maitrise d'ouvrage, ou bien, grace au numérique, s'harmoniser dans un groupe de pairs (cf peeragogy). L'accompagnateur est de moins en moins une figure isolée. Il interagit dans un collectif connecté.

La boîte à outils de l'accompagnateur

La boîte à outils peut être très large. Elle peut passer par la mise en place d'un réseau physique ou en ligne (Réseau Social d'Entreprise, communauté de pratique), le développement du relationnel, la conduite du changement, l'accompagnement temporaire jusqu'à l'autonomie, la réalisation de présentation à côté de l'accompagné, plus largement un compagnonnage dans la vue d'une mise en autonomie.  Un accompagnement sous forme de concertation entre services peut aussi être imaginé. Des support et des outils hot line, des Foire Aux Questions, groupes d'échange en réseau sont mobilisables.

Résultat de l'accompagnement

L'accompagnement peut ne pas réussir, mais quand il se traduit par un succès c'est parce qu'il y a passage de l'accompagnement a un processus de travail stable, une  appropriation et une compréhension d'un nouveau cadre d'action: des compétences acquises. Le numérique offre aujourd'hui de nouvelles possibilités dans les pratiques d'accompagnement.

Accompagnement numérique

A l'ère numérique, l'enjeu de l'accompagnement est immense et requiert des managers, des formateurs et des professionnels en charge du développement des hommes et des organisations de se professionnaliser. L'organisation des entreprises intégrant une dimension numérique développe de nouvelles pratiques d'accompagnement par le moyen, de collecticiels (d'idéation, d'organisation, de travail en mode projet collaboratif, d'évaluation) de visio-conférences rassemblant tous les esperts et pas seulement ceux disponibles en proximité.

Un nouveau nomadisme coopératif se met en place pour résoudre les problèmes à une échelle internationale. Des bases de données vidéos font l'objet de référencement et de géolocalisation (voir unexemple issu de l'urbanimse). Des webinaires accélérent la mise à disposition de savoirs. Des coachs en ligne organisent des services à distance.

Si la formation se rapproche de plus en plus du travail, c'est parce que les outils en ligne permettent de répondre plus vite et en temps réel à des questions, pour lesquelles il fallait attendre le "départ en stage" pour avoir la réponse. L'accompagnement est donc rendu possible et va devenir la forme d'apprentissage dominante dans les années à venir.

Une autodidaxie profitable

Internet renouvelle la question de l'autodidaxie. Les étudiants d'aujourd'hui esquivent plus facilement les cours si ces derniers ne leur plaisent pas. Plutôt que de rêver au monde extérieur en regardant par la fenêtre comme cet enfant de la célèbre photo de Robert Doisneau, ou de griffonner dans les marges de leur cahier, Ils vont chercher leur propre enseignement sur la toile. 

Windows, Internet-explorer et autres «navigateurs» ont pris le dessus. Ce sont les nouvelles fenêtres. On nous présente régulièrement des photos d'amphithéâtre ou chacun s'occupe de ses affaires plutôt que d'écouter le cours. À peine de temps en temps, tendent-ils une oreille pour prendre des notes, un peu à la façon d'une cure psychanalytique, ou un mot important est relevé par le psychanalyste qui fait preuve d'attention flottante envers son patient. La discipline et son enseignant subissent une cure. Ils sont écoutés de temps en temps. De quoi sont ils malades? Asseyez-vous dites-nous tout semblent dire les étudiants aux professeurs, on verra ce qu'on peut faire pour vous.

Que font les étudiants qui n'écoutent pas le professeur ?

La recherche menée par Loizon et Mayen montre que l’instrumentation des étudiants perturbe les enseignants. Les étudiants font parfois bien d’autres chose que d’apprendre comme on leur indique de le faire.

• ils font des recherche sur leurs réels thèmes d'intérêts;
• ils gèrent des activités associatives ou organisent des fêtes et des rencontres;
• ils ont des contacts sociaux avec leurs proches, ils draguent, ils restent en lien avec des amis distants;
• ils jouent en ligne seul ou en groupe;
• ils apprennent à utiliser des logiciels;
• ils participent à des forums, furetant sur internet;
• ils ont des activités créatives;
• ils contemplent le monde en regardant des films ou des photos;
• Ils regardent aussi par la fenêtre...

Parfois même, ils travaillent sur un autre cours que celui auquel ils assistent, en consultant une encyclopédie en ligne, réalisant des exercices ou rédigeant un essai. Finalement nombre de ces activités développent des compétences dont se prive la visée éducative.

Si l'écart est trop fort l'étudiant s'évade de l'amphithéâtre tout court. Après tout, les enseignements actuels laissent des traces qu'il sera possible de revoir plus tard à son rythme. 

Le contrat d'apprenance : pour soi, devant les autres

Immersion et coopération

"À la Team Academy, vous embarquerez pour un voyage exceptionnel dans le monde de l'entrepreneuriat, et vous travaillerez dans votre propre équipe - entreprise. Vous apprendrez en pratiquant les affaires réelles, avec des clients et de l'argent réels", lit-on sur le site de l'école.

Comprenons par là qu'il n'y a pas de cours à la Team Academy : on y apprend exclusivement au travers de l'action et de la réflexion sur l'action. L'action n'est pas simulée, elle est réelle : la Team Academy est partenaire de nombreuses entreprises et réalise de véritables projets. Les équipes peuvent également choisir de développer leur propre projet. Tous les étudiants sont régulièrement inscrits à l'université et prépare un Bachelor en business. 

Pas plus que l'apprentissage des fondamentaux, la réflexion sur l'action ne passe par des cours académiques. Elle se fonde sur une démarche coopérative : chacun participe à la construction des projets des autres. Tout le monde profite de la totalité des compétences présentes dans le groupes. Les profs sont des coaches. Ils sont quatre seulement et rencontrent les équipes 8 heures chaque semaine. Por le reste, ces dernières s'organisent comme elles l'entendent.

Pièce maîtresse du dispositif : le contrat d'apprenance personnel

Pas de cours signifie que chacun se fixe ses propres objectifs d'apprentissage et se donne les moyens d'apprendre ce dont il a besoin - ou envie : 

"Votre expédition d'apprentissage à la Team Academy sera planifié en fonction de vos propres objectifs. Chacun met à jour régulièrement un Contrat d'Apprentissage qui détermine son parcours jusqu'à la Maîtrise Personnelle (Personal Mastery)".

Ce contrat d'apprentissage (renommé "contrat d'aprenance") a été adapté en français par Etienne Collignon, président de SOL France, et mis à disposition sur son site par l'association parisienne Team factory, qui fédère les porteurs de projets avec une approche similaire à celle de la Team Academy.

Le contrat d'apprenance est "un plan personnel pour développer ses compétences. L’apprenant explore son chemin en s’appuyant sur le passé, le présent et l’avenir. Ces explorations sont ancrées dans l’action. 

C’est aussi un « contrat » dans lequel l’apprenant s’engage avec les autres apprenants et les accompagnateurs. C’est donc un engagement et un outil de partage d’objectifs de développement".

Il comprend 5 rubriques, à renseigner et revisiter régulièrement par l'apprenant :

1. Quel est mon passé comme apprenant ?
2. Où en suis-je actuellement dans mon parcours d'apprenance ?
3. Quel est mon but ?
4. Comment apprendre et me développer comme je le souhaite ?
5. Comment saurai-je que j'ai atteint mes objectifs ?

Ne cherchez plus l'autonomie de l'apprenant, utilisez-la... 

Contrat individuel, équipe, apprentissage mutuel par la coopération : les ingrédient sont réunis pour concilier un apprentissage à la fois collectif et ultra-personnalisé. Le contrat est suffisamment inspirant pour pouvoir ête repris par de nombreuses organisations qui en ont assez de l'enseignement standardisé et explorent déjà de nouvelles voies. La fameuse autonomie des apprenants, que l'on réclame tout en empêchant son émergence dans des dispositifs déresponsabilisants, est ici considérée comme la base évidente de toute progression. 

Et ça fonctionne : 91 % des diplômés sont à l'emploi 6 mois après avoir terminé leurs études et 3 ans plus tard, 42 % des diplômés ont créé leur propre entreprise.

La Team Academy affime l'importance du geste, la prédominance du faire sur le dire. L'intelligence et les compétences s'y développent sans doute plus vite et de manière plus personnelle que dans le cadre des cursus académiques habituels. Pourquoi alors ne pas s'inspirer de ses méthodes pour former à de nombreux métiers, voire pour ramener aux études (mais certainement pas sous la forme actuelle de l'école) des jeunes en décrochage ? Faire le pari de la responsabilisation individuelle et collective, voilà qui pourrait refonder, radicalement, la plupart des lieux de savoir. 

Qu’est-ce que le Learning contract ?

Le Learning contract, ou contrat d’apprenance s’inscrit dans une conception humaniste de l’éducation, dont l’objectif premier devrait être de « stimuler et de fortifier les impulsions créatrices propres à chacun » (Bertrand Russell cité par Noam Chomsky). Le Contrat d’apprenance met les apprenants en situation de participer au processus d’éducation et leur permet de devenir plus autonomes et responsables de leurs propres apprentissages. Il repose sur l’auto-questionnement et conduit l’apprenant à définir ses choix d’éducation. C’est un plan personnel pour développer ses compétences. L’apprenant explore son chemin en s’appuyant sur le passé, le présent et l’avenir. Ces explorations sont ancrées dans l’action.

C’est aussi un « contrat » dans lequel l’apprenant s’engage avec les autres apprenants et les accompagnateurs. C’est donc un engagement et un outil de partage d’objectifs de développement. C’est un document vivant. L’apprenant le met régulièrement mis à jour et le partage. L’intention est le développement de compétences dans une perspective de maîtrise personnelle dans l’ensemble des domaines requis, qu’ils soient comportementaux, méthodologies, spirituels, techniques, etc. Rédiger et faire vivre son Contrat d’apprenance apporte de nombreux bienfaits : se donner de la clarté sur son avenir, personnaliser sa formation, connecter avec d’autres apprenants notamment en se découvrant des projets proches, approfondir les échanges avec les enseignants.

Question 1 : Quel est mon passé comme apprenant ?

• Quelles études ai-je faites ?

• Quelles sont mes expériences d’apprenant ? Les grandes étapes ? Les meilleurs moments ? Les plus difficiles ?

• Quelles sont les décisions que j’ai prises personnellement pour apprendre et me développer ?

Question 2 : Où en suis-je actuellement dans mon parcours d’apprenance ?

• Quelles options de parcours professionnel et personnel se présentent aujourd’hui ?

• Quels sont mes modes préférés pour apprendre et me développer (par cœur, simulation, enseignement, expérimentation…) ? Et ceux que je n’aime pas, ou qui ne sont pas efficaces pour moi ?

• Sur quelles compétences particulières d’apprenant puis-je m’appuyer actuellement : Sens, Culture, Equilibre de vie, Pensée systémique, Dialogue, Collaboration, Emotion, Métacognition, Capitalisation, Modélisation, Créativité, Engagement, Projet ?

• Quels sont les grands challenges que je vis en matière d’équilibre de vie au niveau professionnel/étudiant et personnel/familial/vie sociale ?

Question 3 : Quel est mon but ?

• Quels sont mes objectifs professionnels à long terme (3 à 5 ans) ? A court terme (6 mois à un an) ?

• Quelles compétences me faut-il acquérir pour cela ? A exprimer en termes de savoir, de savoir-faire, de savoir-être, en répondant à la question : « Je dois être capable de… ».

Question 4 : Comment apprendre et me développer comme je le souhaite ?

• Quelles opportunités d’apprenance se présentent à moi aujourd’hui ?

• Quelles sont pour moi les meilleures façons d’apprendre et de me développer pour atteindre mes objectifs ?

• Quels efforts dois-je déployer pour cela ? Qu’est-ce qui m’apportera l’énergie requise ?

Question 5 : Comment saurai-je que j’ai atteint mes objectifs ?

• Quels seront les signes concrets de résultat pour chacun de mes objectifs ? A quelles dates ?

Si pour  l’OCDE  la littératie est  « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités ».

La littératie numérique par extension serait liée à l’entrée dans une culture numérique, où les signes électroniques sont inscrits dans une multiplicité de supports et manipulables d’une grande variété de manière. L’enjeu est l’accès à la culture.

La littératie numérique semble encore difficile à décrire. Dans un passionnant dossier d’Educsol, plusieurs auteurs s’efforcent d’approcher une définition. Il s’agirait d’une capacité à interagir dans un monde numérique et d’en utiliser les outils et les technologies, d’en comprendre les usages et de savoir en créer.

La littératie numérique présente plusieurs visages, elle est :

• Informationnelle : il s’agit d’une aptitude à localiser, sélectionner et qualifier une information et son contexte;
• Médiatique : il s’agit d’une aptitude critique par rapport aux médias et aux réseaux sociaux;
• Informatique : il s’agit d’une aptitude technique de maîtrise des outils.
   

La littératie numérique est donc une translittératie qui permet d’interagir grâce à une variété de plateformes, d'outils et de moyens de communication (l'écriture, la télévision, la radio, les réseaux sociaux).

Elle suppose de nombreuses compétences associées  telles que :

• Lire et comprendre des textes dont la prise de connaissance se fait par bribe ou par interruption, sous forme de présentation de liens hypertexte,  
• Écrire en utilisant les nouveaux formats, 140 caractères, SMS, blog, forum, commentaires (repérer et utiliser ces nouveaux espaces d’écriture)
• Représenter infographiquement ses idées (manipuler des logiciels d’infographie)
• Localiser des informations en organisant une veille, un flux RSS, des groupes d’échanges en ligne (maîtriser les techniques de recherche en ligne via des moteurs, des partages de signets ou des groupes sociaux)
• Communiquer en ligne à des destinataires distants, de façon synchrone ou asynchrone (ex chat, courriels) par des moyens audiovisuels (visio, confcall, skype), en respectant les règles de communication établies
• Utiliser les médias pour générer une attention à son interaction en étant attentif aux clics, rebonds et centre d’intérêts des autres
• Optimiser le fonctionnement de son ordinateur, sa tablette, son téléphone : leur capacité de stockage, d’interaction, de gestion des mots de passe et des accès, de paramétrage, de réglage des moyens multimédia et de sécurité
• Naviguer sur internet : savoir télécharger un applicatif, utiliser un tutoriel, gérer sa dérive/son attention  (se disperser ou se concentrer)
• Utiliser des objets connectés : identifier le pouvoir des objets connectés dans sa vie de tous les jours, connaissance des programmations d’objets et de leurs fonctionnalités...

Littératie numérique et compétences associées

Si pour  l’OCDE  la littératie est  « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités ».

La littératie numérique par extension serait liée à l’entrée dans une culture numérique, où les signes électroniques sont inscrits dans une multiplicité de supports et manipulables d’une grande variété de manière. L’enjeu est l’accès à la culture.

La littératie numérique semble encore difficile à décrire. Dans un passionnant dossier d’Educsol, plusieurs auteurs s’efforcent d’approcher une définition. Il s’agirait d’une capacité à interagir dans un monde numérique et d’en utiliser les outils et les technologies, d’en comprendre les usages et de savoir en créer.

La littératie numérique présente plusieurs visages, elle est :

• Informationnelle : il s’agit d’une aptitude à localiser, sélectionner et qualifier une information et son contexte;
• Médiatique : il s’agit d’une aptitude critique par rapport aux médias et aux réseaux sociaux;
• Informatique : il s’agit d’une aptitude technique de maîtrise des outils.
   

La littératie numérique est donc une translittératie qui permet d’interagir grâce à une variété de plateformes, d'outils et de moyens de communication (l'écriture, la télévision, la radio, les réseaux sociaux).

Elle suppose de nombreuses compétences associées  telles que :

• Lire et comprendre des textes dont la prise de connaissance se fait par bribe ou par interruption, sous forme de présentation de liens hypertexte,  
• Écrire en utilisant les nouveaux formats, 140 caractères, SMS, blog, forum, commentaires (repérer et utiliser ces nouveaux espaces d’écriture)
• Représenter infographiquement ses idées (manipuler des logiciels d’infographie)
• Localiser des informations en organisant une veille, un flux RSS, des groupes d’échanges en ligne (maîtriser les techniques de recherche en ligne via des moteurs, des partages de signets ou des groupes sociaux)
• Communiquer en ligne à des destinataires distants, de façon synchrone ou asynchrone (ex chat, courriels) par des moyens audiovisuels (visio, confcall, skype), en respectant les règles de communication établies
• Utiliser les médias pour générer une attention à son interaction en étant attentif aux clics, rebonds et centre d’intérêts des autres
• Optimiser le fonctionnement de son ordinateur, sa tablette, son téléphone : leur capacité de stockage, d’interaction, de gestion des mots de passe et des accès, de paramétrage, de réglage des moyens multimédia et de sécurité
• Naviguer sur internet : savoir télécharger un applicatif, utiliser un tutoriel, gérer sa dérive/son attention  (se disperser ou se concentrer)
• Utiliser des objets connectés : identifier le pouvoir des objets connectés dans sa vie de tous les jours, connaissance des programmations d’objets et de leurs fonctionnalités...
   

Les enjeux de l’éducation à la littératie numérique sont :

• tout d’abord d’éviter une nouvelle forme d’exclusion et d’inégalité. On évoque la fracture numérique (difficulté d’accès, de connexion et d’usages) et  l’illectronisme (manque de capacité pour utiliser les moyens numériques),
• ensuite de favoriser l’engagement citoyen, scolaire ou professionnel pour retrouver du plaisir d’agir à distance mais aussi en face (par exemple faire taire ses équipements et téléphones)
• et in fine de disposer d’un socle de références communes permettant d’une part à ce qu’une économie de la connaissance basée sur le numérique prenne son essor, et d’autre part que chacun à la hauteur de ses motivations et talents puissent participer du potentiel annoncé, et non pas seulement subir la loi des monopoles et de leurs visées financières exclusives.

Aujourd'hui, la moitié de la population mondiale est connectée, soit 42 % (3,04 milliards de personnes). L'an dernier, « 19,3 % de foyers français ne possèdent pas d'accès Internet en France, soit 5,4 millions de foyers. Ce chiffre était de 29 % en 2009, et de 65,6 % en 2005. ».

La fracture numérique est la disparité d'accès aux technologies informatiques et notamment Internet. D'après le CREDOC, « les personnes qui n’utilisent pas internet appartiennent aujourd’hui à des catégories de la population bien spécifiques : 78 % d’entre elles ont plus de 60 ans, 90 % d’entre elles n’ont pas le Bac et 44 % disposent de revenus inférieurs à 1500€ par mois dans leur foyer. Les inégalités numériques se sont réduites, mais les personnes qui n’ont pas accès à internet apparaissent de plus en plus marginalisées par rapport à une tendance sociétale majeure. » Dans un discours de politique générale, le Manuel Valls exprime : « Notre monde, c'est aussi l'ère du numérique qui relie les hommes et qui accélère l'échange des savoirs, des marchandises, des services. Et c'est pourquoi la fracture numérique est bien plus qu'une fracture technique, c'est une fracture économique, sociale et culturelle »

Une fracture sociale

C'est celle qui sépare les usagers des TIC des non-usagers, entre ceux qui s’adaptent, et ceux qui restent à l’écart de la société numérique une inégalité sociale s’installe. Les personnes à revenus élevés, les cadres supérieurs, et les habitants d’agglomération, sont plus équipés et plus susceptibles d’utiliser plusieurs modes de connexion simultanées. « En 2013, 55% de la population pratiquait le commerce en ligne, mais le chiffre monte à 79% pour les 25-39 ans et 82% pour les diplômés du supérieur »¹⁰nous explique Dominique Cardon, sociologue et chercheur au laboratoire des usages de France Télécom.

Sources agoravox  par Ophélie HELISSEN, Marjorie AUDONNET 

Ecrire avec l’ordinateur serait plus efficace

Pour Luc Diarra l’ordinateur est un outil qui facilite la rédaction et la réécriture du texte. Certaines fonctionnalités des logiciels de traitement de texte, tel que le copier/coller, permettent de manipuler aisément un  texte, de supprimer des paragraphes, de déplacer des mots ou des passages du texte. Grace aux outils de plus ne plus perfectionnés, les dictionnaires en ligne et les outils de corrections sont accessibles par simples clics, ce qui rendrait l’activité d’écriture plus simple et plus efficace à l’ordinateur qu’à la main.  

Au cours de ses différentes recherches menées au Canada, Diarra a ainsi observé que les élèves sont plus efficaces dans leurs activités d’écriture, lorsque celles-ci sont réalisées avec un ordinateur, comparativement à celles réalisées à la main. 

Avec un ordinateur, les élèves sont plus motivés

Selon Diarra, les élèves seraient plus motivés à l’idée de produire un texte à l’aide de l’outil numérique. Ceci est d’autant plus vrai pour les élèves ayant des troubles de l’apprentissage. L’automatisation du geste rendue possible par le clavier, permet ainsi une meilleure concentration sur la production du sens que sur la qualité graphique.

De plus pour la nouvelle génération, écrire avec un outil numérique est une activité qui a beaucoup plus de sens, puisqu’ils utilisent cette forme d’écriture dans leur quotidien, hors du contexte scolaire. 

Un apprentissage différenciée de l’écriture

L’écriture par ordinateur a des effets sur les trois composantes de la production écrite qui se chevauchent lors de la réalisation d’une activité rédactionnelle : la planification, la mise en texte et la révision. Par exemple, avec l’ordinateur on peut aisément changer, insérer ou supprimer un passage, composé d’un mot ou de plusieurs phrases. Par ailleurs, réviser un passage de texte à l’ordinateur, permettrait aux élèves selon Diarra de repérer et de corriger un plus grand nombre d’erreurs, et plus spécifiquement en ce qui concerne la grammaire.

L’enseignant en sciences de l’éducation préconise d’ailleurs de recourir à des stratégies d’apprentissage différenciées, selon que l’on utilise l’écriture manuscrite ou l’écriture numérique.

La maitrise du clavier et des fonctionnalités des outils d’aide à la rédaction est pourtant déterminante pour la performance de l’élève et la qualité de ses textes. Il faut en tenir compte dans l’enseignement. Plus l’élève est habile à utiliser le clavier et les outils d’aide à la rédaction, plus il libère des ressources cognitives dans la mémoire de travail. 

Un accès simplifié aux outils de rédaction et de révision

Le recours à l’outil numérique donne la possibilité à l’élève d’utiliser plusieurs ressources pour l’aider à rédiger ainsi qu’à réviser son texte : dictionnaires, correctionnels, proposition de synonymes…Les recherches entreprises par Diarra, ont montré que les élèves sont plus prompts à se servir des différents outils d’assistance à l’écriture lorsqu’ils utilisent l’ordinateur.  

Un système d’évaluation spécifique

Lors d’une évaluation, il y a une différence importante selon que la copie est rédigée à la main ou de manière numérique. Le premier impact touche directement le correcteur. Selon Luc Diarra, plusieurs études montrent que  le correcteur humain ne note pas de la même manière une copie selon l’outil utilisé. Le deuxième est lié aux outils disponibles lors de l’examen. Si on laissait le choix aux élèves, entre la rédaction manuelle et l’écriture à l’ordinateur, certains seraient avantagés par la présence des différents outils d’aide à la rédaction.  Enfin, il existe un impact sur la qualité de travail des élèves. Ainsi, des élèves habitués à travailler avec l’outil informatique sont fortement désavantagés lorsqu’il s’agit de réaliser une épreuve d’examen au stylo.

Dans ce cadre, un rapport d’experts canadiens sur le développement de la compétence à écrire a souligné l’intérêt d’« adapter l’enseignement de l’écriture et son évaluation à l’environnement technologique des jeunes, pour qui l’informatique est un outil normal de production d’écrits, et pour que soient utilisés de façon efficace les nombreux outils d’aide à la rédaction, à la correction et à la révision des textes ».

Sources du texte intégral

Comment les jeunes écrivent-ils ?

Le Girsef (Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation), groupe de recherche pluridisciplinaire appartenant à l’Université catholique de Louvain, publie des Cahiers de recherche dont le plus récent numéro est consacré aux Pratiques et représentations juvéniles de l'écriture à l'ère d'Internet. Ce document contient un article unique rédigé par une enseignante et deux sociologues.

Les trois auteurs rendent compte d'une recherche effectuée auprès de 64 adolescents de 15 et 16 ans scolarisés dans un établissement d’enseignement secondaire général en Belgique francophone. L'objectif de l'étude était d'évaluer la place de l'écriture dans la vie de ces jeunes, d'en identifier les formes et les contextes, et de recueilir leur perception de la norme orthographique, dont on entend souvent dire qu'elle a disparu sous les coups de boutoir des nouvelles formes d'écriture dont le symbole le plus haï est le SMS.

Premier constat : "L’écrit, qui est au cœur des technologies de la communication, occupe une place centrale dans la vie quotidienne deces jeunes". Les contextes d'écriture sont multiples, et les intentions le sont tout autant. Les jeunes interrogés sont bien sûr des rédacteurs intensifs de SMS, ils en envoient une centaine par jour. Mais ils écrivent aussi dans les marges de leurs cahiers d'école, sur les sites de réseautage social, font des listes de courses ou de films, recopient des citations ou des paroles de chansons... 40 % des filles inventent des histoires et la quasi-totalité d'entre elles écrivent encore des lettres à leurs proches.

Deuxième constat : plus ils grandissent, plus les jeunes se conforment à la norme orthographique. Ils se relisent et corrigent leurs fautes, y compris dans des écrits qui ne seront pas diffusés. Et à tout moment, ils sont parfaitement conscients de son existence, même si'ls ne l'appliquent pas ou ont quelques difficultés avec elle. Ils distinguent très bien la liberté prise avec la règle, de sa méconnaissance. Et ils jugent de manière très négative les écrits d'adultes qui font des fautes. Eux-mêmes n'apprécient pas de se sentir incompétents en la matière, et font donc des efforts pour améliorer leur maîtrise de l'orthographe. C'est ce qui leur permet de moduler leur conformité à la règle en fonction du contexte et de la forme de l'écrit. Les auteurs donnent ainsi à voir les SMS écrits par une jeune fille, juxtaposés avec l'article qu'elle a rédigé pour le journal de son club d'équitation. L'expression est évidemment très différente dans les deux types d'écrits.

"Dans l’imaginaire collectif, l’adolescence est vue comme un âge d’insoumission et d’affranchissement à l’égard de la norme. Pour ce qui concerne le rapport au langage, sans doute serait-il déjà plus juste de la considérer comme une période de moratoire". La suspension de l'application de la norme est partielle et provisoire. Ceux qui se basent sur des productions spécifiques d'adolescents, et sur les SMS en particuliers, pour les accuser d'une incompétence qui est vite assmilée à un relâchement moral, auraient tout intérêt à considérer de plus larges échantillons de production écrite des jeunes et à les suivre dans la durée, comme l'ont fait les auteurs de cette étude.

Travailler en réseau, dossier

Voici quelques années, le travail en réseau était à la pointe de la mode. Aujourd'hui, est-il entré dans les pratiques courantes des organisations ? Rien n'est moins sûr. C'est ce que l'on constate à la lecture du dossier Travailler en réseau proposé dans l'excellente revue Antipodes publiée par ITECO, Centre de formation pour le développement et la solidarité internationale, et mis à disposition gratuitement sur le site de ce dernier. Ce dossier présente les fondamentaux du travail en réseau qui, on s'en doute, ne se réduit pas à l'utilisation des réseaux sociaux numériques, qui n'y sont d'ailleurs pas mentionnés. 

La présentation du dossier met l'accent sur la vogue du travail en réseau, sur les multiples intérêts qu'il y a à travailler de cette manière, mais aussi sur les points à surveiller dans l'action pour que le réseau ne se résume pas à un effet de mode, à une coquille vide ou à l'inverse à la réunion de vanités en compétition les unes avec les autres.

Sept articles suivent :

- Le réseau est l'outil idéal de la société de la connaissance, par Anne Versailles : "Le travail en réseau prend de plus en plus le pas sur le travail en collaboration, en partenariat ou en co-intervention. Par sa dynamique plus horizontale, informelle et peu instituée, le réseau permet de rompre avec l’approche segmentée, cloisonnée et spécialisée qui montre ses limites face à la complexité actuelle des enjeux".

- Quinze propositions, par Oscar Jara : "le travail en réseau implique une culture politique transformatrice et en est l’expression elle-même. C’est pourquoi nous pouvons parler du réseau comme d’une culture organisationnelle. Non seulement en tant que notion générale ou théorique, mais également comme une création quotidienne qui traverse tant les espaces d’existence et de travail institutionnel que personnels".

- Il faut travailler en réseau ! par Christophe Bartholomé : "Avec un peu de mauvaise foi, on pourrait soutenir le constat qu’il existe autant de réseaux et de pratiques de réseau qu’il n’y a de travailleurs sociaux se référant à cette notion floue et hasardeuse. Nous n’irons pas jusqu’à approuver cette critique car il nous semble que l’on peut identifier au minimum trois formes de réseau dans les représentations que s’en font les professionnels du social".

- Six risques à maîtriser, par Philippe Dumoulin : " le réseau appelle au développement de nouvelles compétences dans l’intervention ; souplesse, décloisonnement, lisibilité, accent porté sur les ressources plus que sur les pathologies… à l’encontre peut-être des « modèles canoniques » de l’intervention sociale".

- Mieux comprendre par vous-même ce qui se passe dans un groupe, par le Groupe Intelligence collective de la Fondation Internet nouvelle génération (FING) : "Le guide Trente minutes pour mieux comprendre par vous-même ce qui se passe dans un groupe à pour but d’aider à regarder sous différents points de vue un groupe auquel l’on participe à l’aide de douze fiches".

- Dix ans de mise en réseau du Fadoc sur quatre continents, par Jacques Bastin : un bilan de 10 ans de fonctionnement du Fadoc, Fonds d'appui à la dynamisation d'organisations communautaires de base.

- Du Red au Reci, par Adélie Miguel Sierra : mise en réseau des acteurs éducatifs autour de la question de l'éducation au développement.

Les articles ici présentés ne sont pas tous des articles originaux. On reconnaîtra notamment un long texte de la Fing sur la dynamique des groupes. Les autres proviennent d'univers qui ne sont peut-être pas les vôtres : travail social, solidarité internationale. Mais ainsi assemblés, ils font sens pour tous ceux qui souhaitent trouver des points d'appui solides pour s'engager dans un véritable travail en réseau, pour passer de l'agglomération des besoins et ambitions individuels à une véritable action collective supérieure à la somme des parties.

Un réseau coopératif pour quoi faire ?

Lorsque les changements sont importants, que des métiers émergent ou évoluent, l’échange entre acteur.ice.s (pair à pair) est éclairant. Il permet une compréhension partagée des transformations.

Dans un réseau ouvert comprenant suffisamment de personnes (plusieurs centaines), il est toujours étonnant de voir le flux de réponses apportées à une question posée. Les interrogations sont souvent partagées et les initiatives mises en réseau se répondent les unes aux autres. Un réseau de personnes c’est un espace d’échanges, de confrontations de points de vue, porteur d’enrichissements mutuels.

Un réseau c’est aussi de multiples occasions de rencontres pour se rendre compte de ce qu’apporte une initiative, poser des questions en direct, imaginer des possibles. Ce sont les visites des réseaux coopératifs doc@Brest et doc@Rennes les ateliers de co-développement, les « remix » des bibliothèques.
Travailler en réseau c’est aussi partager des savoirs faire et augmenter notre pouvoir d’agir dans une logique de pair à pair. Ce sont par exemple les ateliers proposés par les réseaux de documentalistes qui outre les apprentissages effectués permettent d’identifier des personnes compétentes que l’on pourra ensuite recontacter.

Qu’est ce qu’un réseau coopératif ?

C’est une structure informelle qui se dotent d’outils minimums : une liste de diffusion, un espace d’écriture partagée. Les outils évoluent au fil de la maturité du groupe.

Deux éléments sont importants pour qu’un réseau vive:

1. la taille pour que les échanges se développent ;
2. l’animation bienveillante par un petit groupe de personnes motivées qui se relaient au fil des semestres.

A qui s’adresse ce réseau coopératif :

Les personnes qui se sentent concernées participent librement à la démarche de réseau ouvert : Acteur.ice. des services universitaires de pédagogie, enseignant.e.s, responsables de formations, bibliothécaires, chercheur.e.s, étudiant.e.s motivé.e.s par la pédagogie acteur.ice.s concernées par la pratique des sciences de l’éducation.

Il s’agit d’un réseau ouvert aux apports des uns et des autres dans une dynamique d’écoute bienveillante.

Ce que n’est pas un réseau coopératif 

Un réseau coopératif n’est pas une structure de plus, mais un pas de côté par rapport aux structures locales, régionales ou thématiques.

 Il n’est pas une « organisation » qui propose, analyse. 
 Il n’est pas un lieu de pouvoir sauf celui du pouvoir d’agir de chacun.e. 
 Facilitateur de l’émergence des innovations sociales ou de communautés de pratique, il n’est pas un interlocuteur, il ne représente pas.

Ce qu’apporte de spécifique un fonctionnement en réseau ouvert

L’expérience des réseaux coopératifs professionnels cités montre déjà qu’un réseau coopératif

• crée une « intelligence collective » porteur de sens dans un environnement en profonde transformations
• favorise les croisements d’initiatives
• ouvre à l’innovation
• contribue à renforcer la confiance en soi qui autorise à essayer
• démultiplie les occasions d’apprendre à travers des ateliers
• rend les personnes moteur de l’évolution de leurs métier