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les outils collaboratifs

Chapitre 3 : Rédiger des documents au regard du savoir et des compétences afin de devenir un leader inspirant

Travailler sur un document en s'échangeant par email ou clé USB ses versions successives, c'est bien à condition de ne pas perdre le fil de qui détient la dernière version.
Travailler simultanément sur un même document, c'est plus efficace dans bien des cas. Et il est en général possible de chatter en marge du document pour continuer d'échanger avec les collaborateurs.

L’organisation tire du travail collaboratif une multitude d’avantages. Voici les bénéfices recherchés par l’organisation qui utilise une solution collaborative 

  • Réduire les coûts en diminuant les transports ou le temps de prise de décision en recourant à des réunions en ligne.
    Gagner du temps en évitant de reconstituer des documents déjà existants ou de recréer des procédures.
    Augmenter la productivité. 
    Améliorer l’autonomie des équipes en dotant tous les acteurs d’un outil de coordination et de partage de leurs connaissances assurant une collaboration efficace et productive.
    Capitaliser les connaissances et les expertises de l’entreprise. L’accès immédiat et simultané aux informations essentielles, la possibilité de les acquérir, de les enrichir, de les diffuser et de les stocker librement permet à chacun de participer de manière active à la constitution du savoir des équipes et de l’entreprise ainsi qu’à la valorisation de leur savoir-faire et de la mémoire collective.

Sandra Le Grand, présidente-fondatrice de Kalidea

« Il faut expérimenter tout ce qui peut nous rapprocher les uns des autres »

L'échange et la proximité, ce sont deux des grandes valeurs que promeut Sandra Le Grand au sein du groupe Kalidea, prestataire de programmes de fidélisation de salariés et de professionnels qu'elle a fondé en 2000. Pour donner vie à ces valeurs, elle s'est notamment inspirée de ses 11 ans passés chez Coca Cola, dans une culture d'entreprise placée sous le signe de la pensée positive et du partage de bonnes pratiques. Mais la dirigeante s'attache aussi à inventer et expérimenter de nouvelles pratiques, qui contribuent in fine à ce que chacun se sente bien dans l'entreprise tout en renforçant la dynamique collective. Une démarche peu commune sur laquelle Sandra Le Grand revient pour Collaboratif-info.

Les conférences de Sophie Brochu et de Bertrand Piccard, lors du Congrès des ressources humaines CRHA en 2016 (Théot, 2017), ont mis en évidence les facteurs de succès du leader et sa contribution dans la valorisation du pouvoir collectif.

Selon cette auteure, les défis actuels des organisations qui sont responsables de la recherche de l’innovation, font ressortir l’importance du partage d’une vision, autour de laquelle le pouvoir et l’influence collective sont partagés et où les leaders sont inspirants et mobilisateurs.

Selon Sabourin et Laframboise (2017), un enjeu de complexité élevée requiert davantage de collaboration de la part des parties prenantes. Ainsi, l’innovation est activement recherchée en tant que moyen de stimulation des groupes par la performance et l’efficacité.

Face à ces défis organisationnels, le professionnel tente de se positionner de manière à acquérir les compétences recherchées. Il est amené à définir ses compétences.

Les compétences en gestion

Qualités et compétence

Les professionnels qui sont appelés à occuper des responsabilités en gestion possèdent des qualités qui peuvent les rendre compétents (Devinat, 2016). La compétence sera atteinte si ces professionnels savent utiliser leurs qualités en fonction d’un objectif lié à une performance.

En d’autres termes, il est important de considérer la prise de conscience de ses propres qualités et de trouver une démarche qui permette de réduire les écarts envers les qualités attendues. Les compétences sont reliées avant tout à des objectifs organisationnels à long terme. L’organisation est de plus en plus centrée vers une vision envers sa communauté, en plus de celle qu’elle observe envers ses actionnaires ou ses dirigeants.

Tendance et méthodes

Selon le rapport du diagnostic sectoriel des Comités sectoriels de la main-d’oeuvre (2015), alors que les entreprises privilégient la numérisation pour développer les compétences de ses employés spécialisés, elles tendent davantage vers le mentorat et le coaching pour développer leurs gestionnaires. Cette tendance a été observée chez les entreprises de fabrication en 2015, locales, nationales et multinationales au Québec.

Il existe d’autres méthodes, aussi porteuses de succès que le mentorat et le coaching pour développer les compétences en gestion. Elles se déroulent dans un contexte d’apprentissage par l’action telles que :

  • l’apprentissage expérientiel;
  • l’apprentissage par équipes;
  • l’apprentissage par problèmes;
  • l’apprentissage par cas et
  • le codéveloppement professionnel. 
     

Ces stratégies requièrent d’avoir suffisamment de temps devant soi, car le processus s’échelonne sur plusieurs mois et demande beaucoup d’implication de la part des gestionnaires en formation. Il s’agit de méthodes coûteuses, surtout utilisées dans les grandes entreprises dont le niveau de complexité est adaptable à l’expérience de chacun et qui contribue à former une relève des gestionnaires centrées sur l’innovation et la performance.

Évaluer la formation

Afin de réaliser des formations de qualité, on peut avoir recours à un indicateur de transfert des apprentissages. Selon Roussel (2011), le degré de ce transfert est impossible à mesurer. Toutefois, l'évaluation de ce degré s’évaluerait efficacement en recueillant l’appréciation des apprenants envers leur apprentissage.

Afin d'évaluer le rendement sur l'investissement, l’utilisation d’outils et d’indicateurs de performance permet de mesurer l’impact à court terme. Cet impact mesurable correspond à un dixième de l’impact total (Chouinard, 2013). Le neuf dixième résiduel est un résultat intangible et non mesurable.

L’utilisation de ces indicateurs se définit selon la clientèle visée (satisfaction et perception des apprenants, nombre d’apprenants) et selon l’organisation (mesure du climat de travail, gestion de la diversité du personnel, etc.).

Gérer la formation

Quelle que soit son ampleur, tout projet de changement implique un plan de développement des compétences. Ce plan doit être justifié et compris par les individus, pour ensuite se donner les ressources financières; matérielles et humaines nécessaires à sa réalisation et favoriser l’intégration des apprentissages. Même si le diagnostic de départ est décevant, la communication des résultats et des objectifs à atteindre peut être mobilisateur pour le personnel. 

La gestion du développement des compétences dépend de l’évaluation réalisée par le programme, c’est pourquoi il est important d’en planifier le tout de manière optimale.

En conclusion

Développer des compétences

Pour développer des compétences en gestion, l’organisation est appelée à revoir ses façons de faire; ses outils et ses processus. Elle dispose d’un bassin de firmes de consultants en ressources humaines et de centres de formation en nombre croissant, qui sont prêts à lui offrir ses services.

Ils peuvent développer pour elle un plan de développement des compétences individuelles et organisationnelles, gérer et évaluer la formation, en plus de lui donner la possibilité de bénéficier de subventions offertes par des organismes, en soutien à la formation des gestionnaires.

L’organisation peut aussi choisir de se doter d’un spécialiste en formation qui assurera la gestion du développement des compétences et fera bénéficier son employeur de son expérience concrète au sein de l’organisation.

Au regard de ce qu’est une compétence, on peut s’interroger sur la validité des programmes qui ont mis de l’avant des formes d’enseignement qui prétendent développer des compétences.

L’acquisitions des connaissances, qu’elle soit conduite ou non sous la gouverne du socioconstructivisme, est loin de répondre aux critères de compétence. Développer un savoir-faire, c’est-à-dire un agir compétent, ne semble s’appliquer qu’à des actions posées dans différents contextes et dans des situations professionnelles.

L’alternance entre la réflexion sur l’agir et l’agir lui-même pose le défi de pouvoir analyser la pratique et de réinvestir le fruit de l’analyse dans une pratique ultérieure. Tout ce processus demande qu’on jette un regard lucide sur les méthodes de formation professionnelle et sur le processus de socialisation qu’elles impliquent. 

Compétence et professionnalisation

Le savoir-faire des professionnels, leurs habiletés, leurs capacités d’induction et de déduction sont ce qu’on pourrait appeler leurs compétences. Celles-ci sont reconnues et sanctionnées par leurs pairs et se fondent sur un référentiel élaboré en fonction de l’évaluation. Leur agir compétent est issue d’une formation échelonnée sur plusieurs années et produite sur la base d’une alternance entre l’analyse réflexive de la pratique et la pratique elle-même.

On ne peut donc pas espérer développer une compétence par des exposés théoriques et par des travaux scolaires, là où seuls des critères particuliers sont mesurables. Or la compétence ne se développe qu’en situation réelle de travail, et dans un contexte où l’acteur (aussi le novice, le débutant) exerce ses habiletés dans la production d’un résultat plus ou moins affecté par l’évaluation. 

Insertion professionnelle et réflexivité

La plupart des professions, sinon toutes, fondent maintenant leur formation sur un processus d’insertion professionnelle. Au cours des périodes de stages, avant leur entrée officielle dans la profession, les étudiants sont accueillis dans leur futur milieu d’exercice.

Dès cet instant s’enclenche un processus d’observation et de réflexion devant conduire l’étudiant à poser des gestes directement liés aux des tâches professionnelles. Le graphique suivant illustre un processus de prise de conscience des enjeux de la pratique professionnelle : 

 

Il s’agit pour l’étudiant en insertion, tout autant que pour le professionnel d’expérience, d’un processus réflexif où l’action devient une source d’apprentissage.

L’ensemble des actes posés en lien avec sa profession, qu’ils soient réfléchis ou non, constitue une matière que le futur professionnel « internalise » comme un tissu duquel il peut abstraire du sens. Ainsi se construit la dynamique reliant action, sens et conscience. Un espace indistinct se crée où l’acteur posera légitimement des gestes sanctionnés par sa profession (externalisation), gestes dont il devra rendre compte devant ses pairs. 

Mais où se trouve la compétence dans cette dynamique ? Elle se trouve dans la qualité des gestes posés issue non seulement des prises de conscience mais aussi de la sanction du milieu. Le parcours de formation est donc un parcours accompagné.

Un parcours accompagné

Au-delà de la formation initiale constituée par des cours théoriques qui livrent à l’étudiant un bagage de connaissances essentiels, ce sont les stages en milieu professionnel qui offriront à l’étudiant l’opportunité de développer des compétences. Les stages sont reconnus par le milieu professionnel qui accueille et conseille, sont supervisés la plupart du temps par des universitaires, et permettent la pratique aux débutants en les accompagnant plus étroitement, souvent par médiatisation numérique.

Une part importante de l’activité en stage est accordée à la réflexivité, donc à l’analyse des pratiques vécues afin de dégager la nature exacte des enjeux de l’action professionnelle. C’est sur cette base que se développe le savoir-agir, sur une période de temps plus ou moins longue pendant laquelle le professionnel fera un aller-retour entre sa pratique et sa réflexion. 

Les 6 compétences à posséder pour écrire un documents de type collaboratif

Compétence 1 : Design et créativité

Puisque tout semble ouvert sur internet, il s’agit d’apprendre à guider les groupes ou les communautés en ligne sur des  objets portant de la valeur ajoutée, retenant l’attention et stimulant la motivation. Puisque la matière est là, il s’agirait donc de la mettre en forme et d’imaginer des liens nouveaux entre tous les composantes disponibles.

  • Clarification d’une question de travail;
  • Cartographie des notions et concepts;
  • Situation historique et géographique des idées;
  • Mobilisation de techniques de créativité;
  • Réalisation d’un prototype.
     

Compétence 2 : Facilitation

Cette compétence permet d’accompagner la prise de forme de processus et la régulation des interactions. La facilitation lorsqu’elle se produit en ligne s’intéresse aux clics, rebonds, rythmes des échanges et aux contenus échangés et lorsqu’elle est en face à face au langage non-verbal, aux interactions humaines aux ambiances informelles, aux énergies invisibles.

Ces deux facettes  de la facilitation sont complémentaires, car l’animation de groupe à distance ne transforme pas complétement les besoins humains, de sens, de développement personnel, d’estime de soi, de reconnaissance, de sécurité. Elle leur donne des formes d’expression plus subtiles à capter par les traces des échanges et la possibilité de mettre de l’intensité et de la chaleur dans les interactions. Elle nécessite d’apprendre le para-langage des clics qui diffère de celui des micro-expressions faciales.

  • Facilitation de groupe en présence et à distance;
  • Accueil des divergences et mise en perspective des dissonances;
  • Émergence d’idée et de projet.
     

Compétence 3 : Intelligence collective

Face à la complexité actuelle produite par une interpénétration et une collision d’éléments jusqu’alors distants ou déliés, l’intelligence collective, coopérative ou collaborative est une façon d’agrandir mutuellement le pouvoir d’agir et de réaliser à plusieurs des choses qu’un seul n’aurait pu réaliser. Elle hausse l’estime de soi de chacun et permet d’aller plus loin, plus longtemps avec des objectifs plus ambitieux. Elle suppose de nombreuses compétences.

  • Travail en mode collaboratif;
  • Mobilisation de méthodes d’intelligence collective;
  • Action dans la complexité;
  • Conduite agile d’un projet;
  • Développement des conditions de l’apprenance, pour soi, les autres et l’organisation.
     

Compétence 4 : Numérique collaboratif

Les outils numériques collaboratifs  transforment et enrichissent les façons de penser en offrant de nouvelles possibilités. Si le collaboratif ne se résume pas aux outils, ceux-ci facilitent les échanges et autorisent de l’agilité, de l’interpénétration des idées, la gestation de processus parallèles de maturation de projet.

La maîtrise des mécanismes inconscients ou informels  qui se jouent dans devient une vrai compétence pour les intervenants qui peuvent miser sur des apprentissages informels ou social learning.

  • Utilisation de collecticiel pour mobiliser les groupes et enrichir les des idées;
  • Développement de projet au sein de réseau;
  • Distillation et support aux pratiques d’apprentissages informels.
     

Compétence 5 : Communication à haute qualité relationnelle

La haute qualité relationnelle est indispensable pour les formateurs à un moment où il s’agit d’innover de collaborer, d’agir ensemble dans les transformations. L’innovation est en effet plus souvent une innovation d’usage, sociale, organisationnelle.

Quand  la rencontre apparaît plus rare, prendre  soin de l’autre devient un acte majeur. Si la rencontre peut se raréfier, par effet induit d’échanges distants, alors il est important de faire des temps présentiels des temps de grande qualité.

  • Développement d’une haute qualité relationnelle;
  • Développement de compétences psychosociales;
  • Développement de ses qualités personnelles spécifiques : intuition, résilience, créativité, agilité mentale, résistance, optimisme, curiosité;
  • Développement de son sens de l’écoute, de  l’empathie,  et de l’altérité.
     

Compétence 6 : Leadership partagé

Le leadership partagé est une approche qui partage l’engagement de l’action et des initiatives au sein des collectifs. Ces initiatives sont facilement formulées en ligne, mais sont-elles suivies ? Entrainent-elles l’action ?

Partager le leadership c’est donner la  possibilité à chacun de prendre des initiatives pour le collectif, de faire des actes de leadership. Le leadership partagé vise à construire des collectifs solides et engagés qui s’inscrivent dans la durée. Ces collectifs se consolident sur une approche de knowledge building où la connaissance et le fruit d’un leadership partagé.

Ce leadership est d’autant plus visible qu’il apparaît en ligne et est soutenu par une multiplicité d’outils, de collecticiels et de logiciels.

  • Prise de décision par consentement mutuel;
  • Création d’une dynamique de communauté restauratrice de liens et d’avenir;
  • Développement du pouvoir d’agir;
  • Inspiration de posture de leader;
  • Inspiration d’objectif à haute valeur ajoutée sociétale.

Leçons de leadership inspirant

Voici ci-dessous les principaux facteurs de leur leadership inspirant :

    1. Une vision porteuse de sens
      Selon les deux leaders, prétendre, dans notre monde interdépendant et cyberconnecté que l’on peut piloter avec succès une organisation en faisant fi de son environnement et des enjeux sociaux qui l’entourent relève du non-sens. L’entreprise doit désormais rendre des comptes à la communauté, pas seulement à ses actionnaires. 

      Un leader inspirant se distingue par sa capacité à exprimer et transmettre une vision qui a du sens, non seulement à l’interne, mais aussi sur le plan humain ou social. 

      Leur préoccupation d’avoir un impact positif sur leur communauté, voire sur la société, leur permet de rejoindre les motivations profondes de leurs partenaires et employés. 

    2. Un exemple de cohérence et d’humilité
      Lors de sa conférence, madame Brochu a affirmé : « Je suis un work in progress! » Ce témoignage d’humilité rejoignait celui de monsieur Piccard qui constatait honnêtement que ses compétences de psychiatre ne furent pas d’une grande utilité quand il a voulu construire un avion solaire. 

      Selon eux, les leaders d’aujourd’hui ne s’érigent pas en sauveurs : ils s’entourent de gens plus compétents qu’eux pour relever les défis de l’entreprise. Le monde est trop complexe pour qu’une seule personne prenne seule les bonnes décisions. 

      Toutefois, pour eux, le leader constitue un ciment entre les équipes et différentes réalités de l’entreprise. Conscients du tout, il veille à créer de la cohérence et à agir lui-même en cohérence avec sa vision et ses valeurs. C’est apparemment ce désir de cohérence qui a encouragé madame Brochu à s’engager dans l’initiative L’effet A, qui soutient le leadership au féminin.

    3. La valorisation de l’intelligence collective
      Dans sa présentation, monsieur Piccard a relaté avec humour comment les grands fabricants aéronautiques lui ont claqué la porte au nez quand il a sollicité leur aide pour la création de Solar Impulse : ils estimaient que créer un avion aussi léger qu’une auto avec une envergure de A380 était impossible. Qu’a-t-il fait? Il est allé rencontrer des gens qui ne savaient pas que c’était impossible et ils l’ont fabriqué!

      Selon lui, un leader sait que, pour faire face aux défis actuels, la diversité des points de vue et des expériences est une clé de l’innovation. Madame Brochu appelait elle aussi à « ouvrir les portes de l’entreprise » afin de « créer des rencontres étonnantes, improbables et stimulantes ». 

      Outre la diversité, la présidente de Gaz Métro estime qu’en diminuant l’impact de la hiérarchie et en augmentant la collaboration, le leadership collectif peut s’exprimer et démultiplier les pouvoirs individuels. Bertrand Piccard l’a confirmé : le succès de Solar Impulse est le résultat d’un magnifique leadership collectif et non de son leadership individuel.

Caractéristiques anecdotiques ou facteurs de succès?

Bien que stimulants et riches d’exemples significatifs, les points de vue de ces deux leaders pourraient sembler quelque peu anecdotiques s’ils ne s’harmonisaient pas autant avec plusieurs recherches récentes sur le leadership.

Robert Dilts, auteur et formateur dans le domaine de la programmation neuro-linguistique, se penche depuis de nombreuses années sur les compétences de leadership. Pour que les leaders soient « engagés dans la création d’un monde auquel on veut appartenir », les principales compétences qu’ils devraient manifester sont d’après ses travaux :

      • exprimer une vision
      • inspirer pour atteindre les résultats
      • encourager la coopération d’équipe
      • être un exemple

Ces compétences font écho aux facteurs de leadership inspirant qui ressortaient des conférences de madame Brochu et de monsieur Piccard.

De plus, les travaux sur le leadership partagé de madame Edith Luc (partenaire-associée à la chaire de recherche sur le leadership d’HEC Montréal), rejoignent les positions des deux conférenciers : entre autres la prise en compte des points de vue diversifiés, un pouvoir collectif renforcé, une influence collective engagée envers un but partagé.

Comment devenir un leader inspirant?

Selon Robert Dilts, les principaux enjeux pour devenir un leader d’impact sont : la maîtrise de soi, la maîtrise du système dans lequel on agit, la maîtrise de la communication et la maîtrise de la relation. La maîtrise de soi est une clé majeure du leadership : selon lui, avant de devenir leader des autres, le leader se doit d’être leader de soi.

Il a conçu avec Deborah Dilts une approche intéressante pour aider le leader à rester connecté à sa « zone intérieure d’excellence », qu’il appelle l’état COACH :

      • Centré
      • Ouvert
      • Alerte (à son environnement)
      • Connecté (le plus présent possible)
      • Hospitalier (accueillant les situations comme elles sont)

En favorisant son état COACH, le leader optimiserait son impact et induirait un comportement à même d’inspirer les autres.

Qu’est-ce qu’une compétence ? Qu’est-ce qu’un savoir ?

Une compétence est une capacité appliquée à un savoir. On peut identifier 4 typologies de savoir :

  • Le savoir constructiviste connu comme un savoir strictement intellectuel, est une construction de la pensée qui demande d’avoir une capacité d’abstraction. C’est le savoir des philosophes, celui des théoriciens, des mathématiciens, des penseurs, des statisticiens,...celui aussi des diplômes, de la théorie, de la pensée. 

    L’apprentissage du latin est considéré comme l’exemple type du savoir constructionniste. C’est une langue morte, apprise dans le but de structurer la pensées et de comprendre l'étymologie de mots latins complexes. Ce savoir est associé à la “Connaissance”.
     
  • Le savoir constructonniste qui implique de savoir faire, se focalise sur la capacité de formalisation. C’est un terme qui a été mis à l’honneur par le MIT dans les années 70. L’idée était de transmettre la connaissance par l’application plutôt que par la théorie. L’exercice d’alors se base sur l’apprentissage du code informatique pour mettre en mouvement des systèmes informatiques et de robotisation. 

    Au lieu d’apprendre la théorie des savoirs, les étudiants apprennent par la mise en application de ces mêmes savoirs. Aujourd’hui, s’est développé le concept de classes inversées directement issues de ce mouvement de l’époque. On assimile ce savoir généralement à celui des compétences et de l’habileté.
     
  • Le savoir connectiviste qui lui repose sur les capacités sociales de chacun, sur le savoir vivre avec les autres en présentiel ou via les technologies de communication. On peut aussi associer ce savoir à celui du “savoir publier" apparu en 2012.

    “Dans cette compétence de savoir publier, il n’y a pas que la dimension technique d’écrire en ligne, mais aussi, surtout, savoir gérer son identité numérique, savoir discerner la crédibilité d’une source en ligne et savoir 
    s’engager dans des conversations puissantes dans ses réseaux, sur des enjeux qui nous tiennent à cœur”. 
    Texte de Jacques Cool en 2012 dans son texte 
    Le ‘savoir-publier’ 

    C’est le savoir des interactions avec les autres et de la gestion de son identité.
     
  • Le savoir cognitiviste, qui est le savoir-être, le savoir intérieur, émotionnel, passe par le vécu, l’intuition et est directement lié aux capacités de traiter l’information. C’est la capacité de faire des liens entre son monde intérieur, son corps, son cerveau et son environnement. 

    Par exemple, certains enfants autistes peuvent souvent se sentir très mal, car, ils n’ont pas toujours la compréhension ce qui leur arrive et donc sur-réagir comme paniquer, s’enfuir, se rouler par terre… Avoir faim pour certain peut faire peur, car c’est juste une douleur ou un mal être non compris. L’absence ou le mauvais traitement de ces informations peut devenir un handicap pour vivre, voir même de la même façon pour révéler des compétences.

A chacun de ses savoirs sont inter-liées des compétences. Pourtant, aujourd’hui, il y a un biais dans la définition populaire du “Savoir intellectuel” des diplômes, des savoirs théoriques qui s’oppose aux “Compétences” pratique des métiers. 

Quelques repères dans l’histoire occidentale

Au Moyen-Âge, il n’existait que 2 typologies de savoirs, les savoirs rustres et les savoirs nobles. Ils correspondaient parfaitement à la structure sociale de l’époque. Le “Savoir” était détenu par la noblesse et l’église qui se reposaient pour leurs besoins matériels sur “le savoir faire” des serfs, des paysans, des petites gens et des corporations. C’est d’ailleurs pour cette raison que peu de choses ont été transcrites à travers les écrits sur les activités du peuple qui étaient considérées comme sans valeur puisque transmises par les générations par l’oral et le modèle.

Le peu de livres de cuisine médiévale qui ont été transmis au travers des âges sont symptomatiques des us et coutumes de l’époque. On n’y parle jamais des recettes de base, comme la recette commune du brouet par exemple. Simplement y sont retranscrits, les compléments de recettes qui vont transformer ce même brouet aux goûts des gens de la maison pour qui ce livre a été écrit. On y trouve seulement ce qui fait de la recette populaire un plat extraordinaire ou goûteux pour le Maistre de la Maison.

Les savoirs dits nobles enseignés dans les premières écoles religieuses à l’origine des universités médiévales furent la théologie, le droit canon, la musique, puis les sciences. Les élèves étaient principalement la noblesse, les religieux. Les enseignements prodigués étaient une prolongation des croyances de l’église médiévale avec censures et validations des savoirs dispensés.

En fait, il y a plus de 1 000 ans que les compétences métiers étaient déjà considérées comme rustres, alors que les savoirs de l’esprit étaient magnifiés comme l’accomplissement d’une vie brillante. Être brillant fut un objectif de vie de la noblesse et de la haute bourgeoisie pendant des siècles. Des salons s’ouvrirent pendant des siècles sur des sujets comme la poésie, la musique, l’écriture, la peinture, les arts, alors que le peuple lui se servait de ses compétences pour faire vivre sa famille ou simplement souvent pour survivre.

Ce schéma a perduré, au delà des révolutions, à travers le temps jusqu’à ces toutes dernières années. Pourtant, il y en a eu des révolutions, ainsi qu’une très grande rupture de paradigme au 16ème siècle avec la Renaissance.

 

Mais, celle-ci, n’a pas remis en question les savoirs, elle les a enrichis, elle les a révolutionné avec l’arrivée de l’imprimerie, l’arrivée du rouet. Elle a semé les graines de l’industrialisation, de la communication, mais aussi de l’homme physiquement attaché à la machine et plus tard par extension à son métier.

L’exemple du rouet en est le plus parlant. Avant le 16ème siècle, chacun filait sa laine avec son fuseau de façon individuelle partout, dans les champs, au coin du feu. Arrive le Rouet ! Là, s’opère un changement radical de société. Le rouet ne se transporte pas facilement, l’homme ou la femme sont ainsi liés à l’objet et à sa localisation. Ils produisent plus qu’il n’est nécessaire pour leurs familles. Ils commencent à produire pour les autres. Et arrivent alors les premiers grands métiers à tisser qui seront plus tard l'âme des filatures.

On est à cette époque toujours dans des métiers, de transmissions visuelles et orales, exercés par les petites gens. On a encore affaire à un monde séparé entre le peuple et les gens dits de bonnes conditions qui ont été rejoints par la bourgeoisie.

Jusqu’au 20ème siècle, il n’y a donc jamais eu d’interactions entre le savoir universitaire et les compétences populaires. C'est à partir du siècle dernier que tout change, avec comme point d'orgue, l'exemple en France de l'arrivée de l’école obligatoire de Jules Ferry. Chacun peut commencer à accéder selon ses mérites scolaires aux écoles et universités. Ce mouvement s'amplifie avec les décennies. A la fin du 20ème siècle et au début du 21ème siècle, on constate une situation inversée par rapport aux siècles précédents avec des états occidentaux qui ont pour objectif de mener le maximum d’enfants vers études universitaires.

Mais, on constate aussi en même temps un durcissement du contexte économique. L’emploi se fait plus rare, les diplômés sont plus nombreux et face au chômage poussent leurs études encore plus loin. Aujourd'hui, le résultat est qu'il y a beaucoup trop de diplômés et en face des métiers, des emplois qui pour certains n’ont pas besoin de pléthore de diplômes. Des services de ressources humaines qui croulent sous des CV qui ne correspondent pas aux emplois proposés. Et, un nouveau changement de paradigme qui frappe à la porte. Il n’a pas encore de nom, mais il est puissant. Il remet la pratique humaine au coeur des sociétés, au coeur des managements, des enseignements. Il valorise l’intelligence collective et les apprentissages métiers.

Les compétences, vers une ère de l’unité ?

On déploie des compétences partout, dans tous les savoirs. Aujourd’hui, on vit une aire de rejet du savoir théorique au profit du savoir appliqué. Phase intermédiaire, pour s’extraire d’une situation, on s’arrache en allant vers l’autre extrême. Aujourd’hui, nous semblons aller plus vers un recentrement des objectifs dont le coeur est l’individu. Un individu est fait d'un mélange unique de pourcentages des savoirs évoqués précédemment. On peut imaginer dans l’avenir une réconciliation de ces 4 savoirs permettant d’évaluer chaque candidat au travail selon une pré-équation idéale du poste proposé. C'est une piste à suivre.

LES DIFFERENTS TYPES DE TÂCHES COOPERATIVES

taches 1

tache 2

Le travail collaboratif : Il s’agit d’un travail de groupe d’égal à égal (sans lien hiérarchique de commandement ou d’impulsion) qui fonctionne sans véritable organisation préalable (coordination).


Chaque intervenant apporte son savoir, son idée en pouvant ou non s’inspirer des apports réalisés précédemment par les autres (
travail que l’on peut apparenter à une réunion de type non directive recherchant la créativitéExemple : un wiki : chaque internaute peut ajouter un commentaire sur le site ou corriger ceux des autres.


Exemple :
un tableau blanc : chaque internaute écrit, dessine ou dépose un document sur le tableau.
Le travail se fait par accumulations et modifications permanentes ;
Les rapports sont très souvent qualifiés d’horizontaux ;
Le mode de communication est plutôt synchrone même si le travail asynchrone n’est pas impossible ;
Le travail individuel est difficilement identifiable à la fin.


Le travail coopératif : Le travail est un travail de groupe hiérarchiquement organisé qui fonctionne suivant un planning impliquant des délais et un partage des tâches (coordination).
Chaque intervenant sait ce qu’il doit faire dès le début et communique, échange ou partage des éléments uniquement pour arriver à son objectif individuel.
A la fin, le travail de chacun est relié pour créer un objet unique de travail.

Exempleun blog : même si chaque internaute peut apporter son commentaire, le modérateur du blog a déterminé à l’avance le thème de discussion (cadrage important) et peut également à tout moment décider de supprimer un apport.

  • Le travail se fait par addition de travaux individuels ;
  • Les rapports sont très souvent qualifiés de verticaux ;
  • Le mode de communication est plutôt asynchrone même si le travail synchrone n’est pas impossible ;
  • Le travail individuel est facilement identifiable à la fin.

On peut encore apporter une précision à cette définition en distinguant trois types de travail
coopératif :

„ La coopération additive :
Intellectuellement, l'homme apparaît comme un ordinateur particulier, caractérisée par une capacité de traitement de l'information lente, limitée et séquentielle.
Cette capacité limitée peut être compensée par une "coopération additive" : en combinant capacités et efforts, un ensemble d'individus peut effectuer une tâche qu’un seul individu n’aurait pu réaliser seul.


„ La coopération intégrante :
Chaque salarié étant donc spécialisé, il doit pouvoir travailler en se concentrant sur cette spécialisation sans avoir à réaliser d’autres tâches. En cela, l’outil informatique peut le libérer des tâches intellectuelles connexes, notamment celles de contrôle qui pourraient le perturber dans son travail premier.


„ La coopération de débat :
L’outil informatique apporte dans ce type de coopération une aide à la réflexion et à la résolution de problèmes en collectant un ensemble de points de vue et en extirpant la solution la plus adéquate au problème posé.

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