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SOL France - Organisation apprenante

Glossaire

Glossaire

Agentivité : fait d’exercer une influence personnelle sur son propre fonctionnement et sur son environnement (Bandura, 2007).

 

Apprenant : personne engagée et active dans un processus d’acquisition ou de perfectionnement des connaissances et de leur mise en œuvre. Norme X 50-751-AFNOR. L’expression serait une reprise ou traduction du learner anglo-saxon.

Apprendre : L’enjeu d’apprendre est perceptible quand tout semble se transformer, apprendre à apprendre est l’expression consacrée pour montrer la nécessité d’un savoir réflexif sur son rapport au savoir, mais apprendre revêt une intention bien différente selon le statut de la connaissance telle que montre la déclinaison suivante :

Apprendre à

La connaissance est appliquée. C’est un processus, une méthode, un enchaînement. Chaque étape induit l’étape d’après.

Apprendre avec 

La connaissance est une combinaison de soi et de l’environnement, l’environnement social est prédominant. « On apprend seul mais jamais sans les autres ».

Apprendre de 

La connaissance est une résultante de l’expérience, une fonction dérivée de l’action ou de la pensée. L’apprentissage est formel ou informel, conscient ou inconscient.

Apprendre pour

La connaissance est finalisée. C’est une ressource pour le futur, « apprendre pour » induit la question de la motivation, de la volition et de la persistance de l’apprentissage.

Apprendre que 

La connaissance est une information qui prend sens et devient un objet de pensée ou d’action dans un ensemble d’autres informations.

Apprendre sur 

La connaissance est un objet vis-à-vis duquel il y a une distance. La connaissance réduit la distance, c’est le sens du mot latin aprehendere, prendre avec soi.

Figure 1 : Source Cristol apprendre : « à », « avec », « de », « pour », « que », « sur »

 

Apprentissage : il y a de nombreuses déclinaisons de ce que signifie « l’apprentissage » soit en tant que processus décrivant le comportement d’apprendre, soit en tant que résultante. Mais, à l’ère numérique, de nouveaux organisateurs de ce concept se font jour, et des nuances sont discernables notamment par les dimensions collectives ou de réseau, par les aides techniques, par les combinatoires, par la possibilité d’apprendre partout et en tous lieux.

1. Apprentissage processus

Apprentissage par essai-erreur : succession de tentatives qui sont qualifiées d’essais donnant lieu à un temps réflexif pour améliorer la tentative jusqu’à la réussite de la tâche engagée. L’accélération du cycle essai-erreur à la condition de temps de réflexivité permet à un apprentissage de se réaliser plus vite.

Apprentissage comme résultante d’un processus : « l’ensemble des connaissances, capacités professionnelles et/ou compétences qu’un individu a acquises ou est en mesure de démontrer à l’issue d’une action d’apprentissage ». CEDEFOP (2004). Dans le sens d’un processus : intériorisation de l’interaction sociale (McCarthey, McMahon, 1992).

Apprentissage transformateur : « L’apprentissage transformateur implique la transformation, grâce à la réflexion, des croyances, attitudes, opinions et sentiments qui constituent nos schèmes de sens… Dans ce type d’apprentissage, la relation entre le formateur et l’apprenant adulte ressemble à celle d’un mentor essayant d’aider un émule à décider ce qu’il faut faire pour traiter un problème de vie important que celui-ci n’a peut-être pas encore clairement identifié comme source de son dilemme. » (Mezirow, 2001).

Apprentissage vicariant : « Il résulte de l’observation d’un individu (le modèle) réalisant le comportement à acquérir » (Bandura, 2007).

Apprentissage en double boucle : concept développé par Argyris et Schön (1978). L’apprentissage qu’il soit au niveau de l’individu, du groupe ou de l’organisation est une résultante de l’action. L’erreur corrigée serait une façon d’apprendre. Argyris et Schön relèvent deux façons de corriger des erreurs : soit la modification du comportement (ne plus faire) appelée apprentissage en simple boucle, soit la modification du programme maître qui produit le comportement appelée apprentissage en double boucle.

Apprentissage organisationnel : processus collectif de création de savoirs formalisés ou tacites au sein d’une organisation. L’apprentissage se produit en boucle itérative.

 

 

Boucle 1 : Boucle technique, nouveaux outils, nouveaux usages

Boucles 2 : Boucle organisation, processus d’action, modes de travail

Boucle 3 : Boucle stratégie, vision, culture, valeurs directrices

 

2. Apprentissage marqué par la dimension collective :

Apprentissage coopératif : ressort du domaine des praticiens. Il s’agit là d’un projet praxéologique qui mise sur la qualité des relations des apprenants en petits groupes au sein desquels des qualités et compétences différentes sont réunies pour atteindre un objectif commun. L’expression renvoie à l’idée de parcourir en coopération.

Apprentissage collaboratif : « Démarche active par laquelle l’apprenant travaille à la construction de ses connaissances. Le formateur y joue le rôle de facilitateur des apprentissages alors que le groupe y participe comme source d’information, comme agent de motivation, comme moyen d’entraide et de soutien mutuel et comme lieu privilégié d’interaction pour la construction collective des connaissances. […] Dans la démarche collaborative, les apprenants collaborent aux apprentissages du groupe et, en retour, le groupe collabore à ceux des apprenants » (FAO, 2011). L’apprentissage collaboratif fait référence à l’idée de s’apprendre mutuellement. Il s’agit d’« apprendre par et avec les autres en réciprocité » (Eneau, 2005).

Apprentissage en réseau : « Apprentissage au sein duquel les TIC sont utilisées pour faciliter les connexions : entre un apprenant et les autres apprenants, entre les apprenants et les tuteurs, entre une communauté d’apprentissage et ses ressources d’apprentissage » (Jeunesse et Henri dans Cristol et al., 2013).

Apprentissage par les réseaux : mode d’acquisition et de partage de connaissances et de compétences, qui se pratique en dehors d’un cadre institutionnel et repose sur l’utilisation d’outils collaboratifs offerts par l’Internet et les réseaux sociaux (Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 6, 9 février 2017)

Apprentissage mutuel : synonyme d’apprentissage en réciprocité.

 

3. Apprentissage marqué par les aides techniques

Apprentissage conversationnel : premières études relatives aux effets de l’ordinateur sur l’apprentissage (Blandin, 2012).

Apprentissage en ligne : « Apprentissage dispensé par le biais de technologies basées sur le web ou sur Internet » (FAO, 2011).

Apprentissage augmenté : consiste en une superposition d’informations du monde réel et du monde virtuel. Selon cette notion, les informations électroniques contextualisées permettraient une meilleure compréhension et une plus forte motivation pour apprendre.

 

4. Apprentissage marqué par les combinatoires :

Apprentissage combiné : dispositif d’apprentissage qui repose sur l’association de plusieurs modes de formation, en présence d’un enseignant ou à distance.

Note : 1. La formation peut être dispensée en ligne ou hors ligne, de manière individuelle ou collective.

2. L’enseignement inversé est un exemple d’apprentissage combiné.

Équivalent anglais : blended learning. (Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 6, 9 février 2017)

Apprentissage mixte : « Dispositif de formation hybride ou mixte qui combine des modalités pédagogiques diversifiées, alternant formation à distance et en présentiel » (FAO, 2011).

 

4. Apprentissage en tout temps et en tout lieu

Apprentissage pervasif : fait d’inclure des séquences courtes d’apprentissage dans le quotidien de travail, notamment par les moyens numériques.

Apprentissage formel : apprentissage dispensé dans un contexte organisé et structuré (par exemple, dans un établissement d’enseignement ou de formation, ou sur le lieu de travail) et explicitement désigné comme apprentissage (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources). L’apprentissage formel est intentionnel de la part de l’apprenant ; il débouche généralement sur la validation et la certification (Dictionnaire de la formation continue, Centre-Inffo, 2007).

Apprentissage incident : apprentissage non intentionnel qui se réalise à l’occasion d’une activité qui vise un autre objectif.

Apprentissage incidentel : un produit dérivé non intentionnel d’une autre activité (Marsick et Watkins, 1989).

Apprentissage informel : apprentissage expérimental et non institutionnel (Marsick et Watkins, 1989). Schugurensky (2007) propose une distinction entre trois types d’apprentissages informels en fonction de l’intentionnalité et de la conscience dans le projet d’apprentissage : la socialisation (apprentissage tacite, « apprentissage presque naturel des valeurs, attitudes, comportements, savoir-faire et connaissances qui se produit dans la vie quotidienne ») ; l’apprentissage fortuit (apprentissage non intentionnellement recherché, coproduit d’une autre activité) ; l’apprentissage autodirigé (projet éducatif entrepris sans l’aide d’un professeur). Plus récemment, Bennett (2012) enrichit la proposition de Schugurensky en suggérant l’idée d’une quatrième forme qualifiée d’apprentissage intégratif qui serait un apprentissage paradoxal, intentionnel mais inconscient.

 

Apprentissage intentionnel

Apprentissage planifiée

Apprentissage tacite

Non

Non

Apprentissage fortuit

Non

Oui

Apprentissage autodirigé

Oui

Oui

Apprentissage intégratif

Oui

Non

Figure 2 : Le rôle de l’intention et de la planification (Schugurensky 2007, Bennett 2012)

 

Capabilités : Amartya Sen (2003) défend l’idée du développement de capabilités : « Exploration de ce que les hommes sont capables de faire et d’être. Il s’agit des capacités ou potentiel de réussite. Les capabilités varient en fonction d’influences environnementales variées et précoces. Ces capabilités sont cognitives et émotionnelles » (Nussbaum, 2012). Ce néologisme embarque des droits humains, ainsi libellés par Nussbaum (2012) :

-        Être capable de mener sa vie d’une longueur normale.

-        Être capable d’être en bonne santé.

-        Être capable d’utiliser ses sens, son imagination, sa pensée.

-        Être capable de s’attacher à des choses et des gens autour de nous.

-        Être capable de se former une conception du bien et de participer à une réflexion critique sur l’organisation de sa propre vie.

-        Être capable de vivre avec et pour les autres.

-        Être capable de développer une attention pour vivre en relation avec les animaux, les plantes et le monde actuel.

-        Être capable de rire, de jouer, de jouir de loisirs.

-        Être capable de contrôler son environnement (participer efficacement aux choix politiques, jouir de droit de propriété et ne pas être exposé aux arbitraires).

Ce qui est au cœur de l’approche des capabilités, c’est surtout la possibilité de les revendiquer et d’en jouir, pas seulement de les espérer.

 

Communauté d’apprentissage : dans l’histoire humaine, la coexistence des communautés et des sociétés a été décrite par Tönnies (2010, [1887]) dans sa distinction entre Gemeinschaft et Gesellschaft. Alors que l’homme de la communauté se trouve immergé au sein d’un tout organique, l’homme de la société choisit ses appartenances. Le concept de communauté est un concept qui s’inscrit en contrepoint du concept de société. Pour Tönnies, la communauté est caractérisée par la proximité affective et spatiale des individus et se définit comme une « communauté de sang, de lieu et d’esprit », où le tout prime sur l’individu. La communauté est comme cette petite unité villageoise où chacun naît, se croise et se connaît. « La notion de communauté d’apprentissage apparaît dans les écrits comme faisant partie d’une vision plus vaste de l’éducation dans la société, qui implique un engagement responsable de toutes les composantes de celle-ci dans les processus éducatifs » (Orellana, 2002). Orellana situe la notion de communauté d’apprentissage selon trois perspectives au niveau :

-        d’un groupe, il s’agit d’un processus de co-apprentissage qui renvoie aux approches socioconstructivistes. Se posent alors des questions technico-pédagogiques pour les groupes : quel moyen adopter pour réussir ?

-        d’une institution éducative, par exemple une école et toutes ses parties prenantes, il s’agit d’une réalité sociale, faite de liens et d’échanges autour de la réussite des élèves. La question est alors : comment créer un esprit communautaire améliorant le vivre ensemble ?

-        des institutions sociales. La problématique est alors philosophico-éducative. La question est liée « à la qualité d’être et à la réalisation de l’être humain comme être pensant et réflexif, visant la construction de relations authentiques avec les autres ».

Il est possible de décliner une variété de communautés :

– Communauté apprenante : groupe de personnes qui s’activent sur un territoire dont l’intelligence infrastructurelle leur permet d’amorcer et d’entretenir une démarche permanente d’apprentissage partagé[1].

– Communauté d’apprenants : « milieux dans lesquels les étudiants apprennent à apprendre et dans lesquels les enseignants sont des modèles de l’apprentissage intentionnel et du savoir motivé » (Henri et al., 2001).

– Communauté centrée sur les lieux : « des quartiers, des villages, des villes ou des régions qui recourent explicitement à l’apprentissage tout au long de la vie comme principe organisationnel et objectif socioculturel visant à promouvoir la collaboration entre les secteurs civique, économique, public, bénévole et éducatif, afin d’améliorer les conditions sociales, économiques et environnementales sur une base durable et ouverte » (Faris, 2010).

– Communauté d’enquête : en anglais community of inquiry. « Groupe de personnes, membres volontaires aux expertises diverses et d’égale valeur, engagées conjointement dans une pratique d’enquête visant à résoudre conjointement une situation problématique » (Jezegou, 2014).

– Communauté épistémique : partage d’un objectif cognitif commun tel celui des encyclopédistes Diderot et d’Alembert.

– Communauté d’intérêts : regroupement d’individus autour d’un sujet commun à propos duquel a lieu un échange d’informations menant à la construction de connaissances en vue d’un usage individuel (Daele et al., 2006).

Communauté de pratiques : « les communautés de pratiques sont des groupes de personnes qui partagent un même centre d’intérêt, un ensemble de problèmes ou une passion et qui approfondissent leurs connaissances et leur expertise en interagissant de façon continue » (Wenger, 1998).

– Communauté virtuelle d’apprentissage : groupe qui structure ses apprentissages en utilisant les moyens technologiques.

Communauté numérique ou d’utilisateurs : sites web individuels et blogs qui sont animés par des amateurs/professionnels.

Communauté d’apprentissages ouverte : ambitions et pratiques relatives à l’éducation et au développement, qui s’appuient sur les systèmes locaux de savoir, sur le dialogue, l’apprentissage interactif, le partage d’expériences et l’échange et la création de savoir.

Community based adult learning (cours municipaux communautaires) : cours réalisés pour des communautés dans des quartiers.

 

Connaissance : La connaissance a une histoire étroitement liée à l’homme et à ses activités. C’est parce que celles-ci ne cessent de muter que l’idée de connaissance mute de concert. Ce qui caractérise actuellement la connaissance humaine c’est la façon dont elle s’établit et se transforme au sein d’organisations complexes, de façon formelle ou informelle, la façon dont elle accroît son pouvoir de diffusion. Le concept de connaissance est étudié au niveau des individus, des organisations ou des systèmes.

1. Au niveau des individus, le terme connaissance est évoqué seul. Il est originaire du latin agnoscere ou cognoscere, issu du grec gignosko, qui donnera au Moyen Âge la conoisance, puis connoissance et enfin « connaissance ». La racine grecque gignosko signifiait « apprendre à connaître », « se rendre compte ». Elle donnera ultérieurement l’anglais to know, knowing et knowledge, soit une action, un processus et un état. La connaissance rend compte d’un processus personnel et dynamique d’investigation. L’intégration de nouveaux objets, concepts et représentations constitue une connaissance selon un processus cognitif d’assimilation et de transformation. Il n’y a de connaissances que par le fait de l’homme (personne ou groupe humain). Il intègre l’objet selon un processus d’assimilation et d’appropriation. Le processus cognitif fait appel à un ensemble de schémas, de ressources afin de « comprendre ».

2. Au niveau des organisations l’expression « connaissances organisationnelles » renvoie à la capacité d’une entreprise considérée dans son ensemble de créer de nouvelles connaissances ou de les disséminer au sein de l’organisation de leur faire prendre corps dans les produits, les services et les systèmes. Nonaka et Takeuchi (1997) développent une vision de l’organisation apprenante et modélisent une spirale de la connaissance entre connaissance tacite et connaissance explicite. Selon ce modèle, la connaissance serait d’abord tacite et individuelle, cela correspondrait à une étape de socialisation, puis – par le dialogue – la connaissance deviendrait explicite et collective, la liaison des connaissances explicites entre elles autoriserait de nouvelles combinaisons, enfin la mise en œuvre permettrait une intériorisation. Ce cycle en forme de spirale s’inscrit dans les interactions humaines et des émergences qu’elles libèrent. Le concept de Ba typiquement japonais exprime un espace partagé de relations en émergence. Cet espace peut être physique ou mental (expériences partagées, idées, idéaux) ou toute combinaison des deux. Le Ba est à la fois un contexte et une émergence de connaissance issue de la spirale. Il nécessite une attention, car il demeure indéterminé et difficilement programmable ou contrôlable. Une alternance des temps de plein et des temps de silence est nécessaire pour parvenir à le capter.

3. L’informatique et l’omniprésence de terminaux et d’écrans montrent une nouvelle acceptation de la connaissance liée au mode de diffusion. Il s’agit des connaissances pervasives : connaissances diffuses dans la situation de travail. Elles peuvent en particulier être soutenues par une informatique pervasive, elle-même intégrée dans la situation de travail comme, par exemple, un logiciel d’aide à la décision.

 

Connectivisme : Le connectivisme est la somme de principes issus de la théorie du chaos, des réseaux, de l’auto-organisation et de la complexité. L’apprentissage est un processus qui se produit dans des environnements flous composés d’éléments de base changeants, et qui n’est pas entièrement sous le contrôle de l’individu. L’apprentissage peut résider en dehors de l’individu (au sein d’une organisation ou une base de données), et se concentre sur la connexion d’ensembles d’informations spécialisées. Les liens qui permettent d’apprendre davantage sont plus importants que l’état actuel de notre connaissance. Le connectivisme est motivé par la compréhension du fait que les prises de décision sont fondées sur des bases qui se modifient rapidement. De nouvelles informations sont constamment acquises. La capacité d’établir des distinctions entre l’information importante et sans importance est vitale. La capacité de reconnaître quand de nouvelles informations modifient le paysage en fonction des décisions prises hier est également critique.[2]

 

Groupe : réunion d’individus s’influençant réciproquement en vue de la réalisation d’une action commune. À partir de quatre personnes apparaissent des phénomènes de groupes (appartenance, cohésion, pensée de groupes, leadership, followership). En formation, le groupe permet de s’appuyer sur les compétences et connaissances de chaque membre. Les modalités d’échange au sein des groupes en orientent la dynamique spécifique. Il existe des variétés de fonctionnement, allant des groupes de rencontre autocentrés ayant pour visée, grâce à une expérience vécue dans la non-directivité, de développer les communications et les relations interpersonnelles (Rogers, 1970), à des training-groups ou des groupe de soutien ou groupe d’entraînement à l’analyse de situations éducatives, groupes de soutien au soutien, groupes de parole, séminaires d’analyses de situations de communication (Blanchard-Laville et al., 1996). Les groupes d’émancipation se comprennent comme des groupes d’approfondissement personnel, ateliers d’écriture des pratiques (Cros, 2006). Les groupes d’échange des pratiques : groupes de professionnels qui se réunissent pour échanger sur leurs situations professionnelles, pour identifier les questions qui se posent, les problèmes soulevés et pour faire des liens entre actions vécues et apprentissages.

Le numérique déploie les modes d’interactions au sein des groupes grâce au groupware ou socialware : en français « collecticiel » ou outil collaboratif. Il s’agit de logiciels permettant à un groupe d’individus dispersés de collaborer de façon efficiente en partageant par exemple un document à distance en augmentant les échanges et la créativité. Ces logiciels entraînent un renouvellement des pratiques pédagogiques, en particulier l’apprentissage par les pairs ou pairagogie.

 

Holos : qui exprime le tout. Dans des environnements numériques où tout est interconnecté, le tout réorganise la façon de penser le monde, de le comprendre, voire même de le gouverner. L’expression holacratie décrit une gouvernance basée sur l’organisation formalisée d’une intelligence collective. La prise de décision est disséminée au sein d’une multiplicité d’équipes. Le mot holomidale est utilisé par Noubel (2004) pour évoquer une forme d’intelligence collective holomidale.  L’intelligence collective holomidale est liée à Internet, assimilable à un réseau neuronal planétaire permettant échange de données, création de réseaux sociaux, et économie participative. L’expression holistique est la prise en compte de toutes les dimensions, quant à l’holoptisme (« voir le tout »), c’est la capacité de comprendre le tout. Chaque niveau d’un ensemble nourrit l’autre.

 

Intelligence/intelligence collective : l’intelligence est l’art de combiner des connaissances et des compétences en vue d’atteindre un objectif. Le Français Alfred Binet a été l’un des premiers à élaborer un outil de mesure de l’intelligence en 1905. Le quotient intellectuel était né, il sera utilisé par les psychologues américains et initiera également des recherches sur le leadership. Ce n’est qu’en 2010 que le MIT va s’attaquer à la mesure de l’intelligence collective. L’article original d’Anita Wooley[3] expose les facteurs qui favorisent le bénéfice d’un travail collectif, comme la confiance entre les membres ou les qualités d’écoute et de dialogue.

Qu’est-ce que l’intelligence collective ?

L’intelligence collective pourrait être le fruit d’une variété de formes d’intelligences individuelles. Les « intelligences multiples » de Gardner (2008) enrichissent en effet la seule perspective d’une vision de l’intelligence logico-mathématique. Gardner stipule dans sa théorie l’existence d’une variété de formes d’intelligences :

verbo-linguistique,

logico-mathématique,

spatiale,

intra-personnelle,

interpersonnelle,

corporelle-kinesthésique,

musicale-rythmique,

naturaliste-écologiste,

existentielle.

Il existerait aussi une intelligence sexuelle et une intelligence émotionnelle. Cette dernière a été décrite par Goleman (1997). Elle conforte les travaux de recherche sur le cerveau de Damasio (2010), pour qui il ne peut exister de raison sans une part d’émotion.

1. Quelles sont les formes d’intelligence collective ?

Les résultats de sociologues montrent que l’intelligence du groupe serait mieux à même de résoudre des problèmes complexes. Mais il existe une multiplicité de façon d’appréhender cette intelligence du groupe. La définition de Lévy (1994) est « intelligence partout distribuée, sans cesse valorisée, coordonnée en temps réel, qui aboutit à une mobilisation effective des compétences ».

Les définitions retenues par la FING[4] évoquent :un processus constructif d’interactions ;

Noubel (2004) montre différentes gradations possibles de l’intelligence collective, en essaim (celle des insectes sociaux), naturelle ou affective (celle des primates), bureaucratique ou pyramidale (celle des hommes). Lorsque l’intelligence collective humaine se développe, elle devient  holomidale (qui englobe le tout). C’est dernière tend actuellement à devenir prépondérante compte tenu de la puissance des réseaux informatiques.

Marsan et al. (2014) décline ce que serait l’intelligence coopérative, en tant que :

Intelligence de la complexité : raisonne sur de multiples niveaux de sens et appréhende les multiples systèmes qui interagissent.

Intelligence de la justesse : autorise l’action juste, le discernement, c’est l’intelligence du cœur.

Intelligence de la maturité émotionnelle : facilite l’écoute de son état intérieur, la génération de la confiance, la conscience d’un travail personnel à accomplir.

Intelligence de la présence : ouvre à la distanciation de ses ressentis, au retour sur soi et à l’« intelligence de situation ».

Intelligence de la reliance : permet de coopérer en se débarrassant de ses réflexes de compétition et de comparaison.

Intelligence du sens : intègre un surplus de sens voire de transcendance sur l’orientation de la vie.

Intelligence polychronique : permet l’interconnexion, le fonctionnement multitâche, la mutualisation des ressources, des processus analytiques et intuitifs.

L’intelligence doit aussi composer avec les possibilités de la puissance de calcul des ordinateurs, mais également leur pouvoir de mise en liens. Le numérique introduit encore le concept d’intelligence artificielle : « dispositifs imitant ou remplaçant l’humain dans certaines mise en œuvre de ses fonctions cognitives » (Wikipédia) et celui d’intelligence collective numérique : forme d’intelligence en réseau décentralisée, ayant le pouvoir d’opérer des liens, de passer en revue une multiplicité d’options, de jouer des masses de données et des grands nombres pour optimiser les solutions possibles.

 

Knowledge building: théorie développée par Scardamalia et Bereiter (1994), proposant douze points de repères clés pour obtenir la construction d’une connaissance par un groupe.

  1. Partir d’idées et de problèmes réels authentiques
  2. Considérer les idées comme des objets améliorables.
  3. Promouvoir la diversité des idées.
  4. Améliorer les idées présentées vers un niveau d’abstraction supérieur.
  5. Laisser les participants trouver leur chemin pour avancer.
  6. Responsabiliser le collectif sur le renforcement des connaissances.
  7. Démocratiser la connaissance en poussant chacun à contribuer à l’avancement des connaissances collectives.
  8. Engager simultanément l’avancement des connaissances individuelles et de l’organisation.
  9. Renforcer les connaissances pervasives. Contribuer au renforcement des connaissances collectives.
  10. Utiliser des sources qualifiées dans une approche d’enquête.
  11. Construire un discours commun sur les connaissances en partageant avec les autres l’avancement de la réflexion.
  12. Démultiplier les modalités d’évaluation pour acquérir une vision globale des transformations opérées.

Knowledge management : en français, management de la connaissance. « Approche qui tente de manager des items aussi divers que pensées, idées, intuitions, pratiques, expériences émis par des gens dans l’exercice de leurs professions. Le knowledge management est un processus de création d’enrichissement, de capitalisation, et de diffusion des savoirs qui implique tous les acteurs de l’organisation en tant que consommateurs et producteurs. Le knowledge management suppose que la connaissance soit capturée là où elle est créée, partagée par les hommes et finalement appliquée à un processus de l’entreprise » (Prax, 2000).

 

Learning : expression anglaise utilisée pour décrire l’apprentissage du point de vue de l’apprenant, alors que teaching décrit la pratique d’enseignement. Une déclinaison de lieux ou de pratiques précédées du mot learning permet donc d’insister sur le point de vue de l’apprenant. Il est possible d’évoquer l’action-learning qui est une approche pédagogique au cours de laquelle les apprenants traitent de problèmes réels qui les concernent pour apprendre avec l’appui d’un professionnel expérimenté. Il est évoqué, l’adaptative learning comme méthode d’apprentissage digital qui s’appuie sur l’idée que plus la personnalisation sera forte, plus le parcours de formation sera aisé et qui utilise, pour mieux connaître l’apprenant, un ensemble de ressources informatiques telles que big-data, apport des neurosciences, machine-learning, intelligence artificielle et psychologie cognitive. Le blended-learning fait référence à des formes d’apprentissage qui mélangent des modalités d’apprentissage à distance et en présentiel et s’efforcent à une personnalisation des cheminements. L’expression learning s’applique aussi à la façon de penser les espaces avec les learning center qui se définissent comme des bibliothèques universitaires offrant une variété de services centrés sur l’apprenant et ses besoins au-delà des prêts de livres. « Zone dédiée aux objectifs d’apprentissage des connaissances. Elle intègre le plus souvent la bibliothèque et les services liés aux nouvelles technologies avec, dans la plupart des cas, un réseau sans fil, des équipements multimédias et des services d’aide aux utilisateurs par des bibliothécaires ou des spécialistes des technologies. Un learning center peut être, selon les cas, un équipement distinct, à l’intérieur ou à l’extérieur de la bibliothèque, ou une partie intégrante de la bibliothèque » (Inspection générale des bibliothèques, 2009). L’expression learning-outcomes : en français « résultats d’apprentissage ». Renvoie à des propositions qui définissent ce que l’étudiant sait, comprend et est capable de démontrer au terme d’un parcours d’apprentissage (Union Européenne)[5]. Quant aux learning analytics, ils font parties de la branche du data mining ou « forage de données ». Les educational learning analytics embarquent des notions proches telles que learning at scale et quantified self : il s’agit d’analyses de contenus, de discours, de réseaux sociaux ou bien encore des dispositions des apprenants dans leur rapport au savoir. Il est possible de modéliser des savoirs, des styles d’apprenants et d’en déduire des chemins d’apprentissage optimums pour chacun. Les recherches s’intéressent à la construction sociale des savoirs, à la façon dont les individus apprennent au sein des réseaux.

 

Learning expedition : voyage d’étude, ou voyage éducatif. Se décline aussi en visite inspirante ou en balade urbaine, lorsque l’expédition est centrée sur la visite d’une ville. Le voyage comprend des étapes de préparation, de management, de déplacement, d’immersion et de débriefing.

 

Figure 3 : Learning Expedition

 

Learning lab / laboratoire d’apprentissage : « Un laboratoire d’apprentissage est un lieu et un écosystème d’expérimentation et d’innovation sur les nouvelles formes de travail et d’apprentissage collaboratifs. Ces espaces collaboratifs innovants ont recours simultanément aux outils numériques, aux environnements, équipements, supports d’apprentissage et méthodes pédagogiques favorisant l’intelligence collective » (Learning Lab Network). Ce laboratoire d’innovation pédagogique rassemble :

des espaces physiques (laboratoires offrant de l’espace, salles de co-conception adaptées à la créativité, équipement des salles modernisés) et numériques ;

de la transformation des séquences pédagogiques et des offres de formation et d’une manière plus collaborative de les concevoir et de les vivre ;

du développement des compétences individuelles et collectives des individus et des organisations ;

de l’appropriation du potentiel des technologies numériques ;

de la volonté d’accélérer la création d’écosystèmes innovants.

Mathétique : science de l’apprentissage. « Le terme de mathétique est apparu au xviie siècle et semble revendiqué par plusieurs auteurs. Issu du grec manthanein (du verbe μανθάνω) : apprendre, le vocable aurait été inventé par John Amos Comenius (1592-1670) dans son ouvrage posthume Spicilegium didacticum, publié en 1680. Pour Comenius, la didactique représentait la science de l’enseignement, et la mathétique était son antonyme, c’est-à-dire la science de l’apprentissage » (Frayssinhes, 2016).

 

Mème : composition à partir du mot gène et du grec mimésis imitation, élément de constitution et de perpétuation d’une culture qui se réplique par imitation (Dawkins, 1976).

 

Mémoire : le concept de la mémoire est utilisé au niveau de l’individu, au niveau de l’équipe et de l’organisation.

1. La mémoire individuelle

Lecerf-Thomas (2015) s’intéresse particulièrement à la mémoire individuelle qu’elle décompose en quatre composantes. La mémoire perceptive se comprend comme la rétention des images, des sons et de toutes les informations. La mémoire épisodique est la mémoire des souvenirs personnels. Elle s’intéresse aux événements ayant des spécificités temporelles. La mémoire sémantique se départit des émotions, c’est une base de connaissance des faits. Elle est aussi nommée mémoire collective, car elle porte des connaissances encyclopédiques, partagées. La mémoire procédurale désigne des procédures répétées, elle permet de façon inconsciente l’apprentissage des procédures motrices, mais aussi perceptives ou cognitives. C’est la mémoire des savoir-faire.

2. La mémoire d’une équipe, également nommée, mémoire transactive est une structure cognitive collectivement partagée, permettant de mobiliser des mécanismes de coordination implicite (Blanchet 2015). Par exemple : dans un couple, l’un sait toujours où sont rangées les clés de la voiture et l’autre a la mémoire des chiffres.

3. La mémoire organisationnelle : également nommée mémoire d’entreprise, retrace par des annales, des récits, des histoires, des anecdotes, des conversations, les connaissances, savoir-faire et compétences de l’ensemble des membres de l’organisation. L’entreprise comprise comme un système d’échange d’informations codifie ces données pour une gestion des connaissances. La mémoire organisationnelle est un atout stratégique pour la prise de décision, l’apprentissage, la performance, la coordination et l’innovation.

 

Mento-facturing : le passage de l’industrie au service est marqué par un usage différent des cerveaux plus fortement sollicité, l’évolution du manufacturing au mento-facturing nécessite d’accentuer l’apprentissage continu, le développement humain, et la maîtrise de l’intermédiation informatique. Cette mutation du travail transforme le sens de l’action et diminue sa part visible (Forward et al.,1991).

 

Mentor : mentor et mentorat participent des nouvelles approches qui aident les individus à se développer et à réaliser leurs talents. Le mentor est un personnage de l’Odyssée, ami d’Ulysse, réputé pour ses bons conseils. Par extension, un mentor est une personne de l’entreprise qui se situe en dehors de la ligne hiérarchique du mentoré et l’appuie dans ses choix professionnels ou de carrière, dans le cadre d’une relation de conseil, de soutien, d’échange et d’apprentissage réciproque. Il en découle par extension le mentorat : forme de conseil et d’accompagnement qui favorise la croissance d’un mentoré. Elle se distingue du coaching par le fait que les objectifs personnels ou professionnels sont peu explicites, qu’il n’y a pas de relation contractuelle, ni tripartite avec l’entreprise, et que la prestation n’est pas rémunérée.

 

Micromonde pédagogique : étude de cas d’entreprise particulièrement élaboré et organisé pour favoriser les interactions entre les acteurs impliqués. Il se joue en temps réel avec des données d’entreprise. Pour Senge (1991), le micromonde permet à travers l’expérimentation de « mieux appréhender des problèmes complexes mettant en jeu des phénomènes systémiques ».

 

Figure 4 : Micromonde pédagogique

 

Modelage/modélisation : un mode d’apprentissage qui lie identification et appropriation : et que Bandura (2007) nomme apprentissage vicariant. Ce mode d’apprentissage procède de la reproduction et de l’intégration, par un individu, de comportements jugés efficaces (i.e., valorisés), observés chez un pair (personne avec laquelle il partage des caractéristiques). Pour Bandura, une part importante de l’apprentissage social se réalise sous ce mode « intentionnellement ou par inadvertance ». Afin d’en préciser les modalités, Cristol (2009) propose de différencier modélisation et modelage selon que celui qui bénéficie in fine de l’apprentissage est, ou non, l’initiateur du processus. Dans le modelage, où l’initiateur est externe, la stratégie peut s’inscrire dans un cadre formel (formation) ou informel. Dans la modélisation, l’initiateur est l’individu lui-même qui opère soit par imprégnation passive (forme de mimétisme), soit par l’imitation recherchée d’un personnage exemplaire. Dans tous les cas, ce type d’apprentissage passe par l’identification à un modèle. Ainsi décrits, modélisation et modelage représentent une part importante des apprentissages informels réalisés dans les phases de socialisation tout au long de la vie.

 

 

 

Modèle

Modelé

Modelage

Mod

é

lisation

 

 

 

 

Figure: Modelage/modélisation (Cristol, 2017)

 

 

 

 

 

 

Figure 5 : Modelage et modélisation

 

Modèle/modélisation : prototype valorisé, proposé aux individus. Ex. : le modèle de l’honnête homme. La modélisation : observation d’un modèle disponible.

 

Patrimoine culturel immatériel : « pratiques, représentations, expressions, connaissances et savoir-faire – ainsi que les instruments, objets, artefacts et espaces culturels qui leur sont associés – que les communautés, les groupes et, le cas échéant, les individus reconnaissent comme faisant partie de leur patrimoine culturel. Ce patrimoine culturel immatériel, transmis de génération en génération, est recréé en permanence par les communautés et groupes en fonction de leur milieu, de leur interaction avec la nature et de leur histoire, et leur procure un sentiment d’identité et de continuité, contribuant ainsi à promouvoir le respect de la diversité culturelle et la créativité humaine. Aux fins de la présente Convention, seul sera pris en considération le patrimoine culturel immatériel conforme aux instruments internationaux existants relatifs aux droits de l’homme, ainsi qu’à l’exigence du respect mutuel entre communautés, groupes et individus, et d’un développement durable » (UNESCO, 2003).

 

Personal environment / environnement personnel : l’auto-organisation personnelle pour apprendre conduit à revoir la façon dont les interactions individuelles opèrent dans la gestion des données accessibles, l’assemblage et la combinaison des logiciels utilisés, les relations avec son réseau de connaissance. Cet environnement personnel se complexifie en partant d’un personal knowledge management, qui est une gestion des connaissances personnelles. Il s’agit de la façon dont un individu collecte, gère et diffuse les données et les procédés qu’il emploie pour mener à bien son organisation personnelle. Pratiques individuelles d’un individu se constituant son environnement personnel d’apprentissage ; en passant par un Personal Learning Environment (PLE) c’est-à-dire un « environnement personnel d’apprentissage, assemblage ad hoc et opportuniste de services web 2.0 constitué pour supporter un objectif d’apprentissage » (Peter, Leroy, Leprêtre)[6] ; pour aller jusqu’à un personal learning network : réseau d’apprentissage informel le plus souvent en ligne, avec lequel l’individu interagit pour apprendre. À partir d’une multiplicité d’interactions, l’individu développe ses propres connaissances.

Par ailleurs, des assistants personnels d’apprentissage permettent de rester connectés avec l’environnement constitué. Le personal training assistant est un assistant personnel informatisé d’apprentissage constitué d’un périphérique mobile et de ses logiciels.

 

Rapport au savoir : « processus par lequel un sujet, à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social » (Beillerot, 1997).

 

Réflexivité : phénomène de création de sens utilisé en sociologie, anthropologie et ethnométhodologie incluant l’individu en sujet d’étude et facteur intervenant dans une situation, c’est-à-dire la découverte et la production intentionnelle de soi, par contrainte ou en tant que résultat espéré.

 

 

Figure 6 : Réflexivité

L’expérience sociale tient lieu premièrement de filtre, car l’individu s’insère dans un système dans lequel il y a des règles à respecter, deuxièmement de catalyseur, car l’expérience est enrobée d’émotions et l’être est touché, et enfin de moteur, car l’individu en tant que sujet évalue et décide en dernier ressort (1). La première source de modification est constituée de ce que renvoient aux individus les réactions des autres à ses actions ou décisions, l’évolution des situations sur lesquelles les individus cherchent à avoir prise. Ce qui est nommé le reflet de soi dans l’action (2). Le regard d’un tiers favorise des retours d’informations utiles pour l’action d’apprentissage. Une deuxième source de feed-back est constituée par le couple modelage/modélisation. Par modelage, nous comprenons l’acte intentionnel d’un modèle situé en position d’influence qui transmet ou facilite à l’apprenant des modalités d’action, des valeurs, des attitudes et comportements réputés efficaces. Par modélisation, nous comprenons l’acte intentionnel de l’apprenant exerçant une observation attentive sur son modèle, une imitation pour s’approprier des caractéristiques jugées par lui efficientes, processus au cœur de l’approche sociocognitive de Bandura (2007) (3). La réflexivité s’exerce sur l’expérience passée. L’expérience sociale est alors une ressource mobilisable pour faire face au présent. Les situations rencontrées sont comparées aux situations antérieurement vécues et proposent des éléments repères pour réaliser un choix ou prendre une décision. Ensuite, la réflexivité s’exerce sur le présent. C’est une forme de vigilance aux événements, aux détails, aux enchaînements de situations et d’interactions (4). La réflexivité permet un changement en cours de l’action, un réajustement des conduites tenant compte de l’évolution des paramètres au moment même où ceux-ci varient. Enfin, la réflexivité s’exerce sur le futur et favorise la projection, l’anticipation, l’élaboration de scénarios et la prise de décision (5).

 

Savoir organisationnel : le knowledge management identifie des méthodes pour faire grandir les savoirs organisationnels. Ces méthodes sont cartographiées par Chen qui distingue les méthodes de découverte de nouveaux savoirs, les méthodes d’innovation, celles qui procèdent de mobilisation critique des savoirs, d’ouverture ou de diffusion vers l’extérieur.

Découverte de nouveaux savoirs

Innovation

Mobilisation critique des savoirs

Ouverture vers l’extérieur

Diffusion des savoirs

Système d’enquête auprès des employés

Pensée systémique

Alliance avec des partenaires stratégiques

Recrutement de talents externes

Construction d’une carte des savoirs organisationnels

Système d’enquête auprès des clients

Pensée inverse

Benchmarking interne et partage de bonnes pratiques

Groupe consultatif externe

Activités d’échange avec des entreprises extérieures

Planification de scénario

Pensée dialectique

Rotation de poste

 

Recours à des consultants externes

Fourniture de formation à des sociétés extérieures

Enquête de satisfaction totale de clients

Dialogue

 

Retour d’expérience après un projet

 

Participation à des programmes de formation extérieure

Publication d’expérience de management organisationnel

Composition d’équipes hétérogènes

Processus d’optimisation de prise de décision en groupe

Système d’évaluation à 360°

Recherche de savoirs externes

Présentation publique

Séminaire stratégique externe

Processus d’accélération du changement

Système de mentorat

 

Benchmarking externe

Edition de connaissance sur internet

Boîte à idée

Discussion de développement et de planification

Compétition ouverte pour les carrières et les emplois

Mission de consulting externe

Construction d’une base de savoirs organisationnels

Figure 7  : La boîte à outil du développement organisationnel (d’après Chen, 2005)

 

Situation d’apprentissage :

Situations potentielles d’apprentissage et moments clés. Les épisodes, constituent des séquences et des enchaînements d’apprentissages  longs constitutifs de formes repérables dans le tumulte des événements. Des repères professionnels s’établissent sur des chronologies connues d’avance quand des situations identiques se présentent. La mémorisation d’épisodes d’activités variés procure aux apprenants des grilles d’interprétation d’une réalité. Les moments clés facilitent motivations et ancrages, et jalonnent les récits d’apprenants. Il s’agit de leçons de vie, de rencontres marquantes, de temps d’apprentissage exacerbés. Le temps semble s’accélérer.

Situations

 

Définition

Exemples relevés dans des récits d’apprenants

Situations initiatiques

Moments de découvertes d’une nouvelle activité, d’une mise à l’emploi

Premier emploi, premier projet.

Passage cadre, passage manager.

Arrivée au comité de direction.

Création d’une équipe.

Situations formatrices

Moments de formalisation et de transmission du savoir-faire à d’autres

Rôle de formateur occasionnel, de tuteur ou de coach

Situations collaboratives et/ou coopératives

Moments de constructions de liens en vue de réaliser une œuvre commune

Répartition et organisation du travail.

Prise de décision.

Coordination d’un réseau.

Situations intercompréhensives

Moment de l’intégration des autres dans sa pratique

Première prise de responsabilité sur une équipe.

Avis et regard d’un tiers (patron, collaborateur, pair).

Situations communicationnelles et/ou interactionnelles

Moments de diffusion d’informations, d’échanges, de discussions.

Échanges informels.

Animation de réunion.

Résolution de problèmes.

Situations réflexives

Moments privilégiés d’arrêt et de reconsidération de la manière de travailler

Pratiques réflexives formelles (entretien professionnel) ou informelles (réflexion sur l’action, sur soi)

Situations événementielles

Moments problématiques signifiants du travail ayant été l’occasion d’apprentissages nouveaux

Gestion d’un conflit ou d’une crise.

Gestion d’un enjeu fort.

Remplacement inopiné du N+1.

Figure 8 : Situation d’apprentissage  Cristol à partir de Fernagu-Oudet (2006)

 

Social-learning : expression générique assemblant trois courants : l’apprentissage collaboratif, les apprentissages informels, et les apprentissages à l’aide de technologies numériques. Approche pédagogique basée sur l’optimisation des échanges entre apprenants qui se transforment en communauté apprenante. Il mobilise les médias sociaux du Web 2.0. Il a pour effet de soutenir la motivation et de faciliter la mise en œuvre des apprentissages

Socioperception : intuition systémique pénétrante de l’état de fonctionnement des systèmes au sein duquel les agents de changement opèrent (de Vulpian, 2016).

 

Transmission intra-organisationnelle des savoirs : favoriser le développement d’une culture organisationnelle qui reconnaisse et encourage les bonnes relations entre détenteur et destinataire des savoirs et favorise la confiance indispensable à la réutilisation des savoirs. Cette culture s’appuie sur un soutien des technologies (codification et accessibilité des savoirs), une structure organisationnelle à faible niveau hiérarchique et des pratiques de gestion et de formation des collaborateurs qui reconnaissent les pratiques de partage de connaissance et la réalisation de performance (Lauzon et al., 2013).



[2] Voir Siemens : http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

[5] Union Européenne, ECTS Users’Guide – European Credit Transfer and Accumulation System for Lifelong Learning.

[6] Peter, Leroy, Leprêtre  dans la Revue STICEF, en ligne sur www.sticef.org

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