Sites


SOL France - Organisation apprenante

Revue de la littérature sur l'organisation apprenante

1.     Introduction

 

Cet chapitre vise à mieux faire connaître le concept d’apprenance en sciences de gestion. Il est plus particulièrement centré sur les organisations françaises. Il s’appuie sur une revue de littérature croisant « organisation apprenante », telle que définie dans les sciences de gestion et « apprenance », telle que définie dans les sciences de la formation. Nous utilisons le croisements de deux disciplines à deux niveaux d’analyse au sens de Desjeux (2004)[1] afin de montrer une inclinaison des questions relatives aux rapports aux savoirs, de la question organisationnelle vers la question individuelle. L’article montre tour à tour comment opère la genèse et les enjeux des deux concepts.

En deux périodes, il décrit la transformation des rapports aux savoirs tout d’abord dans une visée d’optimisation des processus organisationnels (1980/1990), puis, de plus en plus, dans une visée d’association des individus à leurs développements et à leurs initiatives (2000/2020).

Il analyse la montée de l’initiative individuelle d’apprendre dans les organisations. Il pointe notamment les travaux précurseurs de Peter Senge qui articule l’individuel et le collectif dès les années 90, et la façon dont les individus se saisissent des interstices organisationnels pour apprendre.

Les matériaux utilisé pour cette analyse sont constitués de thèses françaises, d’ouvrages et d’auteurs les plus cités ainsi que d’articles repères sur l’apprenance. En complément, dans le but de confronter apprenance, un néologisme francophone, des ressources anglophones sont mobilisées. Les mots clés anglais retenus sont  « learning » et « organizational learning ». Le passage par l’anglais est particulièrement fertile pour montrer les similitudes et différences entre learning et apprenance.

La conclusion tire les conséquences d’un rééquilibrage de l’organisationnel vers l’individuel dans le fait d’apprendre. Et montre tout l’intérêt d’une « mésologie de l’apprenance », ou étude des milieux où l’individu apprend. Il s’agit pour la recherche, d’étayer l’évolution de l’intérêt pour les processus d’apprentissage vers un intérêt pour des dispositions et des envies d’apprendre.

  1. 1.     Genèse et enjeux de deux concepts l’organisation apprenante  et l’apprenance

1.1 L’organisation apprenante

L’école des Relations Humaines introduit la notion de facteur humain et de culture partagée dans l’organisation du travail dans les années 30, suite aux expériences de la Western Electric. Elle énonce le principe selon lequel tout individu a le besoin de s’accomplir dans son travail. La satisfaction de ce besoin entraine une motivation élevée et augmente donc la productivité. Selon ces approches, l’entreprise doit offrir à ses salariés des postes qui seront autant d’occasions de faire face à des problèmes nouveaux. Un apprentissage perpétuel est nécessaire. Dans les années 1950-1960 on assiste ainsi à enrichissement des tâches au sein de l’organisation du travail (Triper 2006). Dans une perspective structuro-fonctionnaliste, Parsons (1951) propose les notions de normes et de valeurs. L’organisation en tant que système social, crée des normes et des valeurs qui fédèrent les individus autour de comportements attendus (Bernoux, 2006). C’est avec l’analyse stratégique et les travaux de Crozier et Friedberg (1977) que les individus sont perçus comme des acteurs au sein des organisations. Aujourd’hui, notamment à cause des réseaux informatiques, les frontières de l’organisation sont poreuses, aussi bien en ce qui concerne les processus de travail que les processus d’apprentissage. Dans ce contexte l’organisation traditionnelle du travail cède sa place à une architecture plus contractuelle, plus légère, mais, également plus précaire.

Loarer et Delgoulet (2011) définissent l’organisation apprenante comme une organisation « où travail et apprentissage ne sont plus séparés, et où le développement continu des capacités humaines est considéré comme un investissement rentable à long terme tant pour les travailleurs que pour l’entreprise.» (p.227). L’entreprise apprenante est aussi une organisation qui détecte et corrige ses erreurs. Le knowledge management renvoie à la capacité à conserver une mémoire organisationnelle et à une bonne gestion des savoirs produits par l’entreprise. Il nécessite une démarche et un climat social orienté vers l’entraide (Igalens 2011). L’organisation apprenante permet ainsi à l’individu de maintenir son employabilité, d’apprendre en travaillant, et de capitaliser un certain nombre de savoirs de l’expérience.

L’organisation apprenante, place l’individu dans un contexte de mise en action des savoirs dans un processus d’auto-alimentation de ces savoirs, par les échanges entre les individus, et entre les individus et l’organisation et vice versa. Les acteurs non humains (espaces physiques, ressources en ligne) ont ainsi autant d’importance que les acteurs humains pour la diffusion et l’auto-entretien des savoirs, et l’émergence de savoir-faire. L’apprenance, en tant qu’ensemble de dispositions à apprendre (Carré, 2005), trouve ainsi un écho dans de nombreuses situations pour apprendre en organisation.

En outre, les vies personnelles et professionnelles ne sont pas cloisonnées, des espaces d’expérimentations donnent l’occasion d’accroître les capacités à apprendre, le numérique élargit également les possibilités d’autoformation. L’individu est invité à savoir rebondir, à savoir mobiliser ses connaissances, à mettre ses savoirs en actions et à savoir se mettre en situation d’apprentissage. Le droit à formation tout au long de la vie, la V.A.E et la V.A.P, en France, le Compte Personnel de Formation lui donnent l’occasion de se reconvertir grâce une reprise d’étude ou de valoriser ses expérience par un diplôme ou une certification, destinés à accroitre son employabilité. L’organisation apprenante répond à cet enjeu d’employabilité tout au long du parcours professionnel.

Le concept d’organisation apprenante a ainsi précédé l’apparition de celui d’apprenance. Dans le premier cas il s’agit d’adopter une perspective organisationnelle du rapport au savoir et dans l’autre une perspective psychopédagogique.

1.2 L’apprenance 

Le néologisme apprenance est tracé dès le début des années 90 dans un article canadien traitant de linguistique rédigé par Barbaud (1991) la citation à suivre décrit une facilité d’apprentissage appliquée à une langue. « L’acquisition des mots composés dans les langues romanes et en français plus particulièrement ne semble pas se poser d’abord en termes de processus de maturation ni en termes de dispositif d’apprenance (“learnability”) du langage ». La traduction en anglais proposée dans le texte entre parenthèse est alors learnability qui caractérise une langue appréhensible ou « apprenable » (néologisme). Pour Carré (2005), l’apprenance est une disposition à apprendre qui plus est mesurable (Jorre 2012, Grasset, 2016) à distinguer de l’anglais "learning" qui évoque un processus d’apprentissage. Le learning désigne des pratiques, des comportements  ou des actes. En anglais : behaviour, practice, activity. Par ailleurs, dans la langue anglaise le rapport aux savoirs est perçu distinctement entre celui qui enseigne (teaching) et celui qui apprend (learning). La traduction d’apprenance en anglais est learnance utilisé dans les résumés anglais de thèses Françaises.

Le learning anglais est centré sur les processus d’apprentissage et fait l’objet de théories explicatives (cognitivisme, béhaviorisme, humanisme, socioconstructivisme, connectivisme) puis, par extension, décrit les activités associées. L’apprenance tient plus de l’attitude individuelle vers la motivation à apprendre, qui, par extension, oriente les collectifs, les organisations voire une société toute entière, se transformant en un phénomène culturel.

En 1992, le concept « d’apprenance organisationnelle » est repérable en France. Puis à partir de 1996 avec les travaux de Le Moigne (1996) qui lie apprentissage et apprenance et enfin dans ceux de Lebouleux (1997) qui établit un lien avec les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Mais, c’est avec le traité dirigé par Philippe Carré et Pierre Caspar de 1999 que la relation entre sujet adulte et formation est décortiquée. Le traité réunit une somme de connaissances déjà anciennes sur cette thématique. Le traité plusieurs fois réédité est désormais titré :  « Le sujet adulte et la formation : de l’expérience à l’apprenance.  Traités des Sciences et Techniques de la formation ». Le néologisme apprenance ne cesse de se préciser et de se distinguer du learning comme un projet individuel et social. Ce concept pédagogique popularisé par Philippe Carré a aussi une histoire politique puisqu'un syndicaliste Hubert Bouchet (2004) l'a utilisé pour décrire un monde au sein duquel apprendre devient la clé de voute de la société. Au début de l'histoire de ce concept Hélène Trocmé- Fabre (1999) affirme même qu'apprendre est le seul métier durable. Des liens entre individuel et organisationnel sont opérés. Daniel Belet (2003) montre que les organisations sont amenées à apprendre sans cesse pour s'adapter à leur marché et que les individus ont un rôle à jouer pour ce faire. Inghilterra (2016) envisage aussi l’apprenance collective comme « un apprentissage hybride qui conjugue l’aspect vertical de la formation formelle à la nature horizontale des échanges entre pairs ». Si l’apprenance intéresse les organisations, ses racines, tout du moins sémantiques, lient les dispositions à apprendre et les environnements d’apprentissages, en particulier dans des contextes numériques (Blandin, 2016).

Si le learning renvoie à des théories de l’apprentissage qui expliquent comment l’individu apprend,  l’apprenance théorisée dans l’espace francophone s’intéresse aux dispositions des individus pour apprendre et à la façon dont ces dispositions pénètrent les groupes, les communautés et la société pour former une culture.

1.3 La vitalité des concepts dans l’espace francophone

Apprenant, apprenance, organisation apprenante 

Dès la naissance du concept, l’apprenance se situe entre une disposition à apprendre, une dynamique organisationnelle et un idéal de société, entre niveau micro, méso et macro. Il est possible de quantifier l’usage du terme apprenance à partir de sources francophones. Voici les comptages effectués le 27 aout 2019 pour 3 mots clés « apprenant », « organisation apprenante », « apprenance ».

Sources 

Apprenant 

Organisation apprenante 

Apprenance 

Fichier d’articles de recherche belge https://bib.ulb.be/  

8 700 

270 

81 

Fichier de thèse canadiennes https://www.bac-lac.gc.ca/fra/services/theses/Pages/theses-canada.aspx 

5 500 

Erudit (13 universités thèses canadiennes) https://www.erudit.org/fr  

153 

77 

HAL Archive ouverte en ligne -  site d’articles de recherche https://hal.archives-ouvertes.fr/search/index/?q=apprenance&submitType_s=file&page=2 

976 

32 

42 

ERIC (base d’articles de recherche) http://bibliotheque.uqat.ca/FR/BIBLIOTHEQUE/ERIC  

2 824 

178 

26 

Fichier Central des Thèses –France 

3 013 

145 

77 

Cairn bouquets de 501 revues de recherche 

9 202 

518 

178 

Google Scholar – moteur de recherche scientifique 

122 000 

2 660 

1 140 

Google – moteur de recherche généraliste 

6 190 000 

127 000 

54 000 

Tableau 1 : comptage de l’apprenance

Le repérage sémantique proposé montre un emploi soutenu du terme « apprenant ».  Ceci est lié à la polysémie du mot. Apprenant tend aussi bien à désigner un individu qui apprend qu’à qualifier une variété d’objets dénotant le rôle d’une équipe, d’un environnement, d’un espace, d’une salle pour faciliter l’apprentissage. De plus, il a aussi un usage en tant que nom ou adjectif, comparativement aux expressions « organisation apprenante » ou « apprenance ».  

La recherche sur l’apprenance : thèmes, intensité, travaux remarquables 

Un regard plus précis sur les thèses françaises dévoile comment la recherche s’organise sur ces questions. Le nombre de thèses traitant d’apprenance (traduit en anglais par learning readyness ou plus rarement en learnance) est en augmentation. 

Les thèses françaises faisant référence à l’apprenance dans leur titre, résumés ou mots clés sont issues de 30 universités  

  • 20% des thèses sont encadrées par un directeur de sciences de l’éducation Philippe Carré qui cumule 14 encadrements de thésards 
  • 50% des thèses sont portées par 3 universités dont 28 sont soutenues à Nanterre, 6 à Paris Saclay et 6 au C.N.A.M  
  • 70% des thèses sont issues de 3 disciplines : 45 thèses sont en sciences de l’éducation, 8 en sciences de l’information et de la communication, 8 en sciences de gestion  
  • 68 thèses ont été soutenues dont la première en 2006 
  • 56 thèses se situent au niveau méso (dispositifs, pratiques, professionnalisation, situations, interactions, organisation, équipe), 19 toutes en sciences de l’éducation au niveau micro (autorégulation, agentivité, but, intérêt, profil, imaginaire, soi). Seulement 2 thèse se situent au niveau macro (politique, gouvernance)  

Le nombre de thèses soutenues chaque année est en augmentation constante (données au 8/8/2019). D’une part, parce qu’il y a plus de thésards en 2018 qu’en 2006, (plus de 8000 doctorats délivrés en 2000 à 17 000 doctorats délivrés en 2017) mais d’autre part, parce que la thématique répond à des questions de plus en plus vives. 

 

Graphique 1 : années de soutenances des thèses

L’organisation apprenante 

Comme il a été rappelé, l’expression organisation apprenante est antérieure au néologisme apprenance. Il est possible de relever à partir du Fichier Central des Thèses françaises 145 thèses comprenant « organisation apprenante » dans le titre, le résumé ou les mots clés 

  • 50 universités sont engagées dans la recherche sur ce thème dont le C.N.A.M Paris 25 thèses, suivi par l’université de Pau avec 12 thèses  
  • 93 sont issues de 3 disciplines sciences de gestion (53), sciences de l’éducation (24), sciences de l’information et de la communication (16) 
  • 173 directeurs ou co-directeurs de thèses dont 5 qui se distinguent, Pierre Falzon (5 thèses encadrées ergonomie), Yvon Pesqueux (4 thèses encadrés gestion), Jacques Jaussaud (4 thèses encadrées gestion), Philippe Carré (3 thèses encadrées éducation), Jean Michel Larrasquet (4 thèses encadrées) 

Comme le montre le schéma ci-après le nombre de thèses soutenues sur les 25 dernières années est en augmentation. Cette hausse s’explique d’une part par l’élévation du nombre de thésards, mais aussi, par une montée en puissance de la question organisationnelle dans les entreprises après 2008. La recherche de nouveaux modèles organisationnels après la crise financière est une hypothèse à investiguer. 

 

Graphique 2 : hausse du nombre de thèses soutenues à partir de 2008 

Ce que donne à voir ce passage en revue  des thèses, c’est un intérêt croisé et croissant tant de la part des sciences de gestion que des sciences de la formation, avec une dominante pour les organisations apprenantes pour les premières et pour l’apprenance pour les secondes. Une évolution dans le temps est perceptible sur le rôle de l’apprendre et de la formation dans les organisations.

2.     Comment évolue les rapports aux savoirs ? 

2.1 Attribut des organisations en rapport au savoir 

Le lien entre performance et formation est une constante de la théorie des organisations. Le récent ouvrage de Peretti et Frimousse (2019), soutient même l’idée qu’apprendre est une question de vie ou de mort pour les organisations. Si l’on se réfère à Taylor (1998 [1911]), celui-ci essaye déjà d’améliorer les résultats industriels par des programmes d’éducation aux bons gestes. Il s’agit de l’organisation scientifique du travail (O.S.T). Sans dérouler tous les acquis des travaux académiques sur l’organisation depuis plus d’un siècle, Fernagu Oudet (2011) fait une synthèse de la façon dont les organisations se situent au regard du développement des savoirs. Elle distingue les objectifs et les dispositifs qui caractérisent des organisations formatrice, qualifiante, apprenante ou capacitante, liste à laquelle s’ajoute les organisations agiles. 

-        L’organisation formatrice correspond au développement de programmes formels de formation par des services spécialisés de l’entreprise. Elle accompagne le développement des entreprises depuis le début de l’industrialisation (Mallet 1994).

-        L’organisation qualifiante, est une notion française, notamment théorisée par Zarifian (1992). Elle ajoute à la visée précédente l’obtention de reconnaissances sous la forme de certifications.

-        Les organisations apprenantes, articulent apprentissages individuels et collectifs et s’assurent d’une capitalisation et d’une mise en mémoire des savoirs.

-        Quant aux organisations capacitantes, elles s’intéressent aux capacités effectives d’agir par la mise à disposition de ressources organisationnelles. Au-delà du concept de compétences popularisé en France dans les grands accords sociaux de la métallurgie des années 90 (accords de Deauville voir Chatzis et al. 1995), le concept de capabilité (Fernagu Oudet 2018) en sciences de la formation à partir des travaux d’Amartya Sen (2000), se préoccupe de la façon dont le pouvoir d’agir des acteurs est activé. Il en résulte, pour qu’une organisation soit qualifiée de capacitante, la nécessité d’identifier les facteurs de conversion et les facteurs de choix qui permettent aux individus de développer un potentiel d’actions puis de les mettre en œuvre. 

-        Il est enfin possible de décrire des organisations agiles (Frimousse, Peretti 2015) qui apprennent des situations de façon opportuniste. L’agilité se caractérise par l’ajustement, la souplesse, la coordination, le flux et l’adaptation constante des individus, des équipes et des organisations aux circonstances.

Cette typologie des organisations pour apprendre correspond à la fois des idéaux-types au sens Wébérien et à des modèles d’action dans une démarche prescriptive. Il convient donc d’être prudent quant à des généralisations abusives de recherche ou d’observation portant sur un périmètre limité par exemple d’une équipe de travail ou d’une direction à toute une organisation.

La recherche sur la thématique de « l’organisation apprenante » est ancienne, en particulier en sciences de gestion et en sciences de la formation. Afin de comprendre les tendances de la recherche sur le thème « organisation apprenante / learning organization », l’enjeu a été de repérer des articles clés dans des revues anglophones et francophones. Deux méthodes de sélection sont utilisées :

-        La première est de trouver des indices à partir du référencement Google Scholar pour un comptage des mots clés dans les revues francophones et anglophones dans les corps de textes ou dans les titres.

-        La seconde consiste à identifier les revues classées  HCERES pour le domaine SHS1 «économie et gestion»[2] et pour le domaine SHS4 en « sciences de l’éducation »[3], avec une focale sur 23 revues spécialisées en « sciences de la formation » spécifiques aux adultes.

Dans les revues francophones 2660 articles sont repérables avec le mot clé  « organisation apprenante » dans le corps de l’article, dont 47 articles comportant l’expression  directement dans le titre (dont 39 à partir de 2000). Production dans 5 revues repères francophones :

 

Revue Française de gestion

Question(s) de management

Revue de gestion des ressources humaines

Education permanente

Savoirs

Dans le titre

0

0

0

1

0

Dans l’article

24

11

5

2

30

Avant 2000

0

0

0

1

0

>2000

24

11

5

1

30

Tableau 2 :  Mot clé : « organisation apprenante »

Dans les revues anglophones, 428 000 articles sont repérables avec le mot clé « organizational learning » dans le corps de l’article, dont 8080 articles comportant l’expression directement dans le titre (dont 6560 à partir de 2000). Production dans 6 revues repères anglophones :

 

Journal of applied management

Journal of applied psychology

Journal of organizational behavior

Academy of management perspectives

Academy of management journal

Journal of workplace learning

Dans le titre

4

5

5

3

10

21

Dans l’article

56

31

67

212

473

462

Avant 2000

4

3

10

72

121

44

2000 et après

52

28

57

140

352

418

Tableau 3 :  Mot clé : « learning organization »

Le constat est une croissance forte de la thématique à partir de l’an 2000 et une sur-représentation des recherches dans les revues anglophones avec un intérêt faible pour les revues francophones classées sur cette thématique. C’est pourquoi un complément à partir d’ouvrages d’auteurs les plus citées est un complément utile en particulier pour le corpus francophone.

A partir des travaux identifiés, il est possible d’observer une inflexion des objets d’études relatifs à ce concept en deux périodes.

-        Une première période (années 1980/1990) se centre sur la façon dont les processus organisationnels, et la mise à disposition de ressources optimisent un accroissement et une circulation des savoirs. Les conditions pour apprendre sont coordonnées et planifiées. Les organisations s’efforcent de créer des « environnements d’apprentissage » pour faire apprendre.

-        Une seconde période (années 2000/2020) donne à voir des organisations plus horizontales qui favorisent plus fortement les initiative individuelles pour leur propre développement. Les conditions pour apprendre laissent aux sujets la possibilité de s’investir et de modifier la façon d’appréhender leur trajectoire professionnelle. Les individus agissent pour tirer parti de leur « milieu d’apprentissage ». Ils sont plus auteurs de leur contexte et de leur choix.

Le développement à suivre explique ce résultat et précise comment opère cette inflexion.

2.2 Période 1 : L’organisation apprenante comme optimisation des processus organisationnels

La finalité de l’organisation apprenante est d’une part, d’obtenir un gain d’efficacité économique, par rapport aux organisations antérieures du travail, et d’autre part, de favoriser la montée en compétences d’un maximum de salariés. Garvin (1993) propose la définition suivante :

«Une organisation qui possède la capacité de créer, d’acquérir et de transférer des connaissances, et celle de modifier son comportement, en fonction des nouveaux savoirs et en accord avec une nouvelle manière de voir les choses ». Pour Garvin (1993) le point essentiel d’une organisation apprenante c’est qu’elle doit être : porteuse de sens (Meanningfull), praticable (Management) et mesurable (Measure).

La théorisation sur les organisations apprenantes remonte au moins aux années 80 (Szylar 2008). Ce concept retient l'attention de chercheurs qui s'efforcent de démontrer les bénéfices à attendre d'une organisation qui apprend d'elle-même et de son environnement interne et externe. Une telle représentation de l’organisation se place en rupture de la vision d’une organisation n’ayant pas de volonté propre, car, selon Cyerth et March (1963), seuls les individus ou les coalitions d’individus ont des objectifs.  Elle promeut la vision de l’organisation comme système d’échange d’informations, de prise de décision capable de susciter un apprentissage pour ses membres, ses collectifs et pour elle-même. Traiter d’organisation apprenante suppose que l’organisation soit dotée d’aptitudes cognitives. Plus précisément, il s’agit d’aptitudes sociocognitives qui se développent au sein de groupes en phase avec la vie des organisations. L’un des enjeux de ces aptitudes réside dans l’idée que les dimensions organisationnelles influent sur l’action partagées des collaborateurs. En somme, les membres des organisations agissent selon une structure reflétant les représentations que les organisations valorisent et la vision qu’elles ont de leurs normes et du monde qui les entourent. Créer les environnements de travail favorables et influer sur ces représentations permet alors de mobiliser plus d’énergie et d’intelligence pour apprendre afin  d’atteindre des résultats.

L’apprentissage au sein de l’organisation se décline :

-        Au niveau individuel. « Je me forme, j’apprends ».

-        Au niveau de l’équipe : partage d’expérience, construction à plusieurs de modes opératoires.

-        Au niveau de la structure de l’organisation. Comment les compétences survivent au départ des individus et influencent l’organisation  ?

Plusieurs apports mettent l'accent sur les liens entre les processus touchant les individus, les groupes et les structures de l'organisation au cours des apprentissages. Des chercheurs créent des modélisations qui rendent compte des articulations entre ces processus. Marsick et Watkins (1993, 1996) identifient 7 composantes d'une organisation apprenante : l'apprentissage continu, le dialogue et la remise en question des évidences, l'apprentissage en équipe, l'appropriation d'une vision commune (empowerment), l'établissement d'un système, la prise en compte des facteurs de l'environnement et un leadership soutenant l'apprentissage.

Argyris (1978) propose de distinguer des apprentissages à simple boucle et à double boucle.

-        Les apprentissages en simple boucle correspondent à des améliorations. C'est la forme de progrès que décrivent les "courbes d'apprentissage". (apprentissage opérationnel)

-        Les apprentissages en double boucle sont ceux qui remettent en cause une vision des valeurs et des représentations. Ils admettent que "les solutions d'hier sont les problèmes d'aujourd'hui" (apprentissage génératif, innovation)

Nonaka et Takeuchi (1997) exposent leur théorie de la conversion des savoirs (socialisation, externalisation, combinaison et internalisation), par laquelle les savoirs circulent des individus aux collectifs, de façons informelles puis formelles.

 

Figure2 : Le modèle S.E.C.I (Nonaka et Takeuchi 1997)

Les facteurs facilitateurs d’apprentissage sont, selon Nevis (1993) : l’intérêt prononcé pour les faits extérieurs et pour la nature de son environnement, l’écart de performance perçu comme une opportunité pour apprendre, le souci de la mesure, l’esprit expérimental, le climat d’ouverture, la formation permanente, l’implication et le leadership de la direction, les multiples initiatives pour l’apprentissage, la variété opérationnelle et une perspective systémique. Le modèle de Charreire (1995) comprend : appuis soutenus de la direction, mesure des perceptions de l’organisation, mobilisation, production d’expériences étendues et centrées sur l’objet d’apprentissage et ajustement/révision, observations des solutions proposées et appui à l’apprentissage.

Les pratiques de gestion des années 80/90 sont observables à plusieurs plans :

-        Au plan stratégique la création d’une «vision stratégique» , d’un idéal-type stimulant reposant sur la formulation d’objectifs clairs et partagés (Senge, 1991, Handy, 1995). Cela passe par une veille, voire un apprentissage inter-entreprises via notamment des démarches de benchmarking (Burgoyne, Pedler, Boydell, 1991).

-        Au plan niveau économique, le développement de mécanismes d’incitation destinés à favoriser l’implication personnelle (commitment) : systèmes de rémunération fondés sur une reconnaissance des compétences acquises, ouverture des filières d’évolution professionnelles, interaction  formation organisation etc. (Amadieu,  Cadin 1996)

-        Au plan technique le développement de systèmes d’information et de contrôle orientés vers une évaluation permanente de la performance organisationnelle. La mise en œuvre de dispositifs (retour d’expérience, groupes de progrès...) permettant de standardiser et de diffuser les apprentissages (Starkey 1998, Watkins et  Marsick 1993). C’est également la possibilité d’exploiter de nouvelles technologies de l’information et de la communication (bases de données, intranet...) afin d’organiser un partage et une accessibilité de l’information en interne (Burgoyne, Pedler, Boydell 1991)

-        Au plan des structures de l’organisation certains auteurs posent une «hypothèse de compétence» des salariés qui autorise un minimum de supervision hiérarchique et des structures organisationnelles aplaties (Handy 1995).

-        Au plan « humain » sont relevées les opportunités pour les salariés de développer un réseau professionnel interne et externe à l’organisation Kops (1997). Des processus de socialisation et d’interaction sociale entre individus permettent l’émergence de «communautés de pratiques» Watkins & Marsick (1993) Senge (1990) Duguid (1991). Un haut niveau de participation des membres de l’organisation et un apprentissage stratégique ouvrent à l’expérimentation (« learning by doing») dans l’action (Revans 1983)

Ce qui ressort de cette identification des recherches sur l’organisation apprenante de cette période, c’est la focalisation d’observations sur les processus qui confèrent aux organisations des avantages concurrentiels, grâce aux meilleurs ajustements des interactions humaines et à leur régulation. La coordination verticale demeure la référence, mais elle est complétée par des dynamiques collectives, communautaires et l’ouverture vers l’externe. Le pouvoir de connexion et de calcul commence à se révéler au service d’une performance organisationnelle, et son impact est esquissé par les pratiques de knowledge management ainsi qu’un recourt croissant à des bases de données. L’ensemble reste piloté par un corps de spécialistes.

Pour Moisan (1994), la thématique de l'organisation apprenante intervient historiquement dans le débat sur l'évolution des "modèles productifs", avec la "sortie du taylorisme". Il s’appuie sur la sociologie des configurations, développée par Norbert Elias qui conçoit l'ensemble social comme irréductible aux individus et en même temps constitué par leurs activités. Les configurations engagées par une organisation apprenante en tant que dynamique, favorise une mise en forme et un sursaut continuel d'apprentissage. Avec la hausse d’une tertiarisation de l’économie, et une numérisation accrue des transactions, la part des savoirs invisibles portés par les individus croit. De nouvelles pratiques à leur initiative sont observables. L’individu est appelé à contribuer à son propre développement.

2.3 Période 2 Association des individus à leur propre développement

Ce qui caractérise les pratiques valorisées dans cette seconde période 2000/2020, c’est une recherche du potentiel de transformation humaine, combinée à un potentiel de transformation des organisations,  avec des leaders jouant un rôles dans le soutien à l’apprentissage (Hasson et al ; 2016), ce rôle et la qualité du travail en équipe sont particulièrement corrélés avec les performances des organisations selon une méta analyse de Hartnell, et al ; (2019).

L’outil numérique devient contexte digital : Il est à noter que la vision des organisations apprenantes, formalisée dans les années 2000/2020, est plus inspirée que la période précédente par les pratiques numériques (Intelligence artificielle, data, robots), qui d’outils, sont devenues des contextes digitaux,  imprégnant toute la réalité organisationnelle en transformant les rapports aux savoirs (Enlart, 2018). Les ordinateurs fonctionnant en réseau offrent une possibilité de repenser la construction même des savoirs, qui de stock deviennent de plus en plus souvent des flux (social learning Cristol 2013). C’est ainsi que des explorations se font jour en matière de « knowledge building », « personnal learning environment » ou que, des tentatives d’établir une théorie connectiviste de la connaissance apparaissent (Siemens, 2005). Le fait numérique questionne la dynamique des communautés humaines dans des apprentissages entre pairs qui portent l’innovation (Tremblay, 2019) qui tendent à déborder les frontières des organisations et à s’inscrire dans les interstices. Des apprentissages sociaux sont repérés et certaines organisations cherchent à les amplifier. Ils ont particulièrement été repéré

La dimension sociale : Cette combinaison s’exprime par une investigation de pratiques d’horizontalisation (Slade 2018), laissant des marges d’initiatives plus larges aux individus et aux groupes fonctionnant toujours plus en réseau, en communauté ou dans une variété de formes collectives. La question des apprentissages sociaux, de la prise en compte des émotions mais également, du potentiel numérique, laisse entrapercevoir une recherche de nouvelles combinaisons de valeurs alliant intelligence émotionnelle, intelligence collective et intelligence artificielle (Noubel 2008). Laloux (2014) évoque une intelligence distribuée et identifie des pratiques pour redonner du sens et du sentiment d’utilité à chaque collaborateur.  Les groupes de co-développement professionnel ou les universités d’entreprises sont des leviers repérés pour favoriser intelligence collective (Autissier et al ; 2019, Mellet, Pierre, 2006). La qualité collective de vie au travail est particulièrement identifiée comme un facteur favorisant l’apparition d’organisation apprenante, (Darafsh, 2012).

L’activation de l’environnement pour apprendre : Les individus sont de moins en moins posés dans des décors d’apprentissage, mais, investissent les moyens numériques (ex : apprentissages numériques informels ou MOOC) ou les possibilités légales (D.I.F puis C.P.F en France), pour développer des savoir-faire de façon formelle, mais de plus en plus en situation et de façon informelle (Cristol et Muller, 2013). Il ne s’agit plus seulement d’offrir des ressources, mais de développer des capabilités et des facteur de transformation des ressources (Oudet 2017).

L’innovation organisationnelle continue : A cet égard les pratiques du design thinking pour accélérer les innovations organisationnelles, comme moyen créatif de conduire le changement sont identifiés (Marchal, 2014). Quand les entreprises ne sautent pas le pas pour une codétermination par les salariés des services, et des organisations (Crifo, 2019). Ce qui ne va pas de soi car il s’agit de construire de nouveaux rapports d’apprentissage nécessitant  « un rapport d’apprentissages intentionnels croisés, un rapport de médiation du collectif pour l’apprentissage individuel ; un rapport de sens du travail collectif au sein de l’organisation » après des décennies d’individualisation et de réglementation administrative inhibant l’initiative individuelle (Vincent et Olry, 2018). 

La recherche d’engagement : Cette période se caractérise par une recherche d’engagements, passant par une émancipation individuelle où l’individu prend des initiatives et n’attend plus seulement d’être coordonné à d’autres forces de travail, ce qui ne se produit pas sans tension dans l’organisation (Lehesvirta, 2004), en particulier sur les valeurs professionnelles divergentes entre managers et collaborateurs et sur ce qu’il est important d’apprendre en priorité (Parding, Abrahamsson, 2010). La recherche d’engagement des collaborateurs par une diminution des contrôles et un soutien aux initiatives font l’objet de nouvelles recherches (Getz, Carney, Demange, 2013). Pour Scharmer (2009), l’organisation est au carrefour d’une articulation des réflexions des rapports à soi, aux autres et à l’environnement. Mais, quand De Vulpian (2019), annonce une élévation des buts de l’organisation vers une métamorphose humaniste, des auteur plus prosaïques (Frimousse, Peretti, 2018) rappellent qu’une organisation apprenante, c’est avant tout une capacité de transformation, entendue comme la capacité qu’ont les personnes, les groupes internes et les parties prenantes de modifier leurs cadres et modèles mentaux de référence, et que cela constitue une capacité organisationnelle clé. La recherche de la performance organisationnelle demeure un enjeu central.

Un regard spécifique est à apporter aux travaux de Peter Senge qui dans ses travaux a cherché à combiner organisation et individu, ce qui explique pourquoi son ouvrage « La cinquième discipline » traverse les deux périodes décrites et reste toujours d’actualité.

2.4 La contribution spécifique de Peter Senge 

La question de l’articulation des liens entre apprentissage individuels et organisationnels est au cœur des travaux de Peter Senge (1991). Pour lui, « les personnes augmentent continuellement leurs capacités de créer les résultats qu’ils désirent vraiment, où de nouveaux modèles de pensée sont développés, où les aspirations collectives sont encouragées et où les individus apprennent continuellement comment apprendre ensemble». Pour étayer cette perspective, Senge (1991) décrit les 5 disciplines de l'organisation apprenante, à savoir :  

-        des salariés engagés dans une dynamique permanente d’auto-apprentissage, orientés vers le développement professionnel et personnel. 

-        une organisation capable de modifier son comportement, de générer de nouvelles connaissances par une mise à l’épreuve régulière de ses modèles mentaux et cadres d’interprétation dominants. 

-        la construction de normes communes et partagées autour d’une « vision» stratégique. 

-        l’apprentissage en équipe. 

-        le développement d’une pensée systémique qui suggère d’aborder les problèmes dans leur intégralité et leurs interrelations multiples. 

La spécificité de ces 5 disciplines est la multidisciplinarité. Chacune de ces disciplines est une lecture originale de méthodes et de pratiques qui va puiser dans une variété de notions et de concepts empruntés à des disciplines universitaires. Dans ce sens les 5 disciplines opèrent des alliances entre savoirs académiques traditionnellement développés en silos. 

Le tableau à suivre est issu d’un ouvrage francophone de praticiens engagés dans la vie des organisations. Il donne à voir les disciplines universitaires et notions prises en référence pour promouvoir les « 5 disciplines ». 

 

5 disciplines de Peter Senge 

Disciplines universitaires 

Principaux concepts et notions 

Pensée systémique 

Sciences de gestion, sociologie, biologie, psychanalyse, thermodynamique, sciences économiques 

Complexité, simplexité, systémique, sociodynamique, coaching, changement, transition, vivant, processus, rétroaction, boucle d’amplification, boucle de régulation, organisation, scénarios, connaissance, intelligence collective, problème, réflexivité, économie, environnement, holos 

Maîtrise personnelle 

« sciences humaines » : Psychologie, psychanalyse, sciences de gestion, sciences de l’éducation 

Développement personnel, méditation, centrage, réflexivité, ikigai, présence, relation, émergence, émotion, flow, individu, écoute, psychologie positive, appreciative inquiry, intuition, estime de soi, potentiel humain, comportement, sentiment, ouverture, inclusion, contrôle, confiance, conscience, cohérence, manager, corps, sécurité, mouvement, zen, intention, pouvoir, journaling, créativité, apprentissage, expérience 

Modèles mentaux 

« sciences humaines » : psychologie, psychosociologie, 

Empathie, conflit, culture, récit, apprentissage, attitude, valeurs, inférence, apprentissage organisationnel, agir professionnel, praticien réflexif, modèle, dialogue, analyse, synthèse, partie prenante, situation, fait, décision, cohésion interne, motivation  

Vision partagée 

Sciences de gestion 

Organisation apprenante, visioning, business model, facilitation graphique, pratique, projet, passé, présent, futur, démarche participative, avenir, innovation, dessin, imaginaire 

Apprenance en équipe 

Sciences de l’éducation, sciences de gestion, psychosociologie, psychologie 

Facilitation, dialogue, coopération, gouvernance, cercle, conversation, coaching, communauté, réseau, innovation, groupe, équipe, pédagogie, méthodes pédagogiques, communauté, design, co-leadership, bienveillance, responsabilité, vertical, horizontal, réunion, travail, argumentation, capacité, performance, vitalité, initiative, énergie, mentorat, co-design, partenariat, apprenant, alliance, défi, agilité, codéveloppement, espace 

 

Tableau 4 : repérage des concepts et notions clés des 5 disciplines (à partir de Arnaud et Ejeil, 2018) 

La lecture attentive de cet ouvrage pratique révèle que la construction intellectuelle de Peter Senge, puisant à une variété de sources, la rend particulièrement riche. Le développement de nouvelles idées à partir de sa pensée est potentiellement foisonnant. En matière de recherche, suivre l’évolution d’une conceptualisation d’une pensée divergente et ou syncrétique reste à réaliser. Avec plus de 100 notions ou concepts mobilisés par les praticiens pour expliquer leur pratique, il est possible d’identifier que l’approche de Peter Senge est hors norme. Elle rentre difficilement dans les canons classiques de la recherche. 

Ces 5 disciplines, forment un système, favorisant la dynamique d’une organisation apprenante à partir d’individus et d’équipes cultivant de fortes dispositions pour apprendre. Si Peter Senge évoque le learning dans son ouvrage, il utilise le mot dans le sens de l’apprenance selon le sens proposé par Carré (2005), d’une disposition à apprendre. C’est ce qui distingue sa pensée d’autres auteurs travaillant sur l’organisation apprenante, qui eux, se focalisant sur les processus pour faire apprendre, avec un arrière-plan behavioriste. Plusieurs recherches attestent de l’intuition de Peter Senge. Par exemple, une recherche menée avec un outil « Learning Organization Profile » sur 80 organisations éducatives de la ville de Bangalore en Inde (Kareem, 2016) témoigne du rôle des leaders pour faire converger initiatives individuelles et organisationnelles pour apprendre. Elle montre le rôle clés d’un leadership éducatif, où, par son pouvoir de recréation, l’humain s’engage pleinement dans des apprentissages auto dirigés.

D’autres recherches, tout en validant les apports de Senge, proposent d’actualiser les 5 disciplines, par exemple Fillion et al ; (2015) suggèrent d’enrichir avec deux nouvelles disciplines « renforcement et partage des connaissances » et « comportement organisationnel »

Ce faisant, si les 5 disciplines forment un tout cohérent, elles n’ont cessé de recevoir des critiques. 

 

2.5 Les critiques et limites à l’égard du concept d’organisation apprenante  

La réification de l’organisation est une des critiques les plus courantes : il existe des doutes sur la fusion des apprentissages individuels et organisationnels, alors même qu’il existe des tensions et des conflits qui traversent les organisations. L’idée de l’organisation apprenante se heurte à la simultanéité d’enjeux identitaire, de métier, de fonction qui viennent en limiter la portée intégrative. 

Le défaut d’instrumentation les logiques prescriptives l’emportent-elles sur les logiques délibératives ? Autrement dit l’organisation apprenante est-elle un prescrit de gestion ou un processus de dialogue autour des savoirs ? Par exemple, la vision chère aux différents auteurs est-elle le fait d’un seul leader, unique architecte de l’organisation apprenante, ou bien un processus d’émergence collectif ? Selon que l’organisation est appréhendée comme un prescrit de gestion ou une recréation de l’organisation, elle dispose d’une portée différente. Dans une visée de délibération par les acteurs l’organisation apprenante est potentiellement : 

-         un outil d’investigation des routines organisationnelles et des règles en place, 

-         un moyen d’accompagner le changement, 

-         une exploration du futur organisationnel possible. 

La tension entre l’apprentissage individuel et l’apprentissage collectif ne va pas de soi, car il n’y a pas forcément une convergence d’intérêt et d’enjeux entre les individus et les collectifs. Par exemple, Lave et Wenger (1991) montrent comment naissent les communautés d’échanges de pratiques et quels efforts les organisations consentent pour leur permettre de se développer, mais tentent de s’en approprier les bénéfices (Bouchez 2015).  

L’orientation vers une organisation qui exploite les savoirs ou qui en génère de nouveaux  donne à voir deux visions de l’apprentissage :

-         un apprentissage opérationnel  tourné vers la résolution de problèmes immédiats.

-         un apprentissage génératif (innovation) tourné vers les temps longs et le futur.

Enfin, il est a noté que la pensée de nombreux auteurs, dont celle de Peter Senge, formalisée dans les années 90, est moins inspirée par les pratiques numériques qui d’outils sont devenues des contextes et imprègnent toute la réalité organisationnelle en transformant les rapports au savoir. Les ordinateurs fonctionnant en réseau offrent une possibilité de de repenser la construction même du savoir, qui de stock devient de plus en plus souvent un flux. C’est ainsi que des explorations se font jour en matière de « knowledge building », « personnal learning environment » ou que des tentatives d’établir une théorie connectiviste de la connaissance apparaissent. Le fait numérique questionne la dynamique des communautés humaines dans des apprentissages qui débordent les frontières des organisations. 

Si les individus se saisissent des marges de manœuvre, des incertitudes, des collectifs informels pour apprendre au sein de l’organisation, l’hypothèse est qu’ils le font dans les interstices.

 

3.     Quand l’organisation se transforme d’environnement en milieu d’apprentissage

3.1 Apprendre dans les interstices organisationnels : quand l’organisation devient un milieu

Les interstices pour apprendre

Face à des incertitudes croissantes, un état de changement organisationnel constant ou face à des crises soudaines, les individus au travail cherchent à s’adapter de façon proactive. Tout se passe comme si l’apprenance débordait les cadres organisationnels « classiques » du learning pour imprégner les interstices organisationnels.

Pour mémoire, un interstice est une chose minuscule, un entre deux, une faille. C’est un peu de jeu entre les éléments qui composent une structure, quelques petites fentes dans les volets qui laissent passer la lumière, une part négligée de vide dans ce qui paraît compact d’un trop rapide regard. Chacun imagine que les organigrammes, les règlements, les procédures décrivent finement le fonctionnement de l’organisation, alors qu’en fait des impondérables des zones d’indécision subsistent. Ces zones sont des interstices organisationnels. Ils ont été identifiés de longue date. Par exemple dans l’analyse des phénomènes de pouvoir au cœur des organisations, le sociologue Michel Crozier (1977) parlait déjà de « zone d’incertitude ». Selon lui, celui qui maîtrise ces zones gagne de la prévisibilité sur le déroulement de l’activité et il peut transformer cette prescience en capacité d’influence sur le système. Si les interstices ont été analysés pour prédire les comportements organisationnels, ils le sont désormais également pour l’apprentissage. Teissier (2012) dans son étude et son action dans les institutions médicales identifie l’interstice « comme partie exclue (mais pas forcément externe) de l’institution qui en détermine les limites ». Ils sont déterminés par les institutions par rapport auxquelles ils se définissent. Ainsi, même les apprentissages qui s’y déroulent sont conditionnés par les contraintes des institutions. La liberté dans un interstice reste encadrée par le contexte partagé.

Le « ba » et la puissance des interstices : comment l’individu se saisit de son milieu

Le terme japonais de ba (Nonaka et al ; 1998) peut se définir comme “un contexte partagé”. Il exprime un espace interstitiel, comme une trace invisible qui marque le passage d’un endroit définissable à un autre. Une porte, un portique qui articule les espaces plutôt qu’il ne les cloisonne ; Comme un temps suspendu, entre deux moments reconnaissables. Cette liaison gracieuse souligne tout le potentiel de l’organisation dans la circulation des savoirs. La pensée japonaise conçoit la puissance des interstices, non en tant que portions infimes de vides d’espace et de temps qui se glissent dans du plein, mais comme possibilité de jeu qui donne sens à tout l’ensemble et crée du lien par les savoirs.

 « On peut assimiler le « ba » à un milieu où les personnes (potentiel) qui s’y (moteur) investissent éprouvent une évolution qualitative » (Fayard 2002).

Pour Fayard, l’usage du concept de ba remonterait au philosophe Kitaro Nishida qui désigne ainsi « un espace physique où réside un pouvoir caché, où l’on reçoit de l’énergie lorsque l’on s’y plonge. Il ne s’agit pas seulement d’un lieu mais aussi d’un moment durant lequel se vit un processus dynamique de mutation et d’émergence. » Le « ba » dans cette vision n’est pas une propriété individuelle, mais, un niveau de conscience collective et en développement lié aux interactions vécues par un groupe avec son environnement.

Teissier (2012) relève trois types d’interstices :

-        Interstices spatiaux :  des lieux de passage, des territoires non revendiqués, des espaces aux fonctionnalités floues,

-        Interstices moraux : des sujets non tranchés, non-débattus, en cours de construction,

-        Interstices temporels : les temps flous entre deux activités, les temps d’attente entre deux réunions, les temps de déplacement d’un endroit à l’autre de l’organisation.

Dans ces interstices, nichent des possibilités d’initiatives individuelles, d’activités imprévues et donc d’auto-direction de ses apprentissages. Quand l’organisation est conçue suffisamment lâchement pour que les procédures n’encadrent et ne figent pas toutes les actions humaines, alors les apprentissages sociaux et informels jouent.

3.2 Les questions qui se posent pour développer une « pédagogie de l’interstice »

Les conditions à réunir pour faire des interstices des leviers d’apprentissages sont les suivants :

-        Favoriser une culture du « social learning » (Cristol, 2013b) autorisant des temps de rencontre officieux, des échanges à la marge de projets, des temps libérés de contraintes où des expressions,

-        « Laisser du jeu » dans l’organisation : ne pas tout prévoir dans les procédures, laisser la possibilité de coconstruire des intentions et des projets communs,

-        Encourager les prises d’initiatives individuelles et collectives, reconnaître les initiatives qui marchent, donner le droit à l’erreur, parfois allonger un peu le temps,

-        Structurer la liaison interstice et institution par exemple en laissant des espaces et des temps aux communautés d’intérêt pour qu’elles s’autoorganisent, 

-        Créer des boucles itératives entre apprentissage formel et informel.

Pour Teissier (2012) « la pédagogie de l’interstice, mobilise imaginaire, croyance, affectivité, sensorialité, corporéité, émotion, appartenance afin de déboucher sur lempowerment des participants, dans un cadre éthique bien déterminé ». Cette pédagogie agit sur les comportements comme les nudges, sans s’en apercevoir en agissant par le détour, par la marge les apprentissages et le sentiment d’efficacité collectif progressent.

Et si les temps invisibles pour apprendre qui se dessinent dans les organisations étaient les plus transformateurs ? C’est toute la question des contextes d’apprentissages informels qui se produisent bien largement au-delà des environnements structurés et des formes d’ingénierie accompagnant l’auto direction des apprentissages dans le contexte organisationnel (Carré, 2020).

 

 

4.     Conclusion : l’expansion de l’apprenance 

Avec le capitalisme cognitif (Boutang 2007) tout élément organisationnel devient potentiellement apprenant équipe, communauté d’apprentissage (2017), lycée apprenant1 (sic), ville apprenante (Fernagu Oudet, 2010), territoire apprenant (Bier 2010) avec ses living lab (Hossain et al 2018), learning lab et autres tiers lieux (Colmelerre et al ; 2019.  Tout espace et tout interstice fait l’objet d’une investigation pour comprendre en quoi il est apprenant.

Ce que tend à montrer cet article c’est la translation d’un centre de gravité de l’organisation vers l’individu quant aux initiatives d’apprendre qui semblent mieux partagées. Si le learning évoque traditionnellement les processus d’apprentissage et les organisations pour les mettre en œuvre, l’apprenance évoque les dispositions des individus, des collectifs, des organisations et des sociétés pour apprendre.

Les textes que nous avons explorés sur le learning expliquent  les phénomènes d’apprentissage pour lesquels l’organisation joue un rôle central, alors que ceux traitant d’apprenance nous permettent d’en comprendre la dynamique et les motivations en partant des dispositions individuelles.

La découverte de l’apprendre part de deux polarités distinctes, mais se croisent nécessairement, car, d’une part, l’organisation influence la façon d’apprendre des individus qui agissent en son sein par ses règles, ses normes, ses structures, son histoire, sa culture, ses marchés, ses produits, ses services, son ingénierie et ses programmes de formation, et, d’autre part, les individus agissent en interdépendance, selon leur point de vue propre dans un cadre organisationnel. Ils transforment et donnent sens pour eux à l’environnement qui leur est proposé.

Quand les sciences de gestion ont tendance à concevoir des environnements pour faire apprendre dans un but de performance rapide, les sciences de la formation considèrent d’abord que les individus construisent leur paysage d’apprentissage selon leurs dispositions, leurs ressentis et leurs trajectoires propres sur des temps long Chacun compose singulièrement son regard sur ce qu’il lui est proposé. Dès lors, le concept d’apprenance parce qu’il s’appuie sur les dispositions à apprendre valorise plutôt une dimension phénoménologique de l’apprendre, et considère l’environnement comme un milieu d’apprentissage au sens biologique. L’individu est plus que dans un décor apprenant dont il suffirait de tirer des ressources, il prend position, transforme ce qui lui est donné à vivre et en tire son expérience propre.

Par conséquent, l’étiquette apprenant accolée à « une équipe », « un espace », « une communauté » ne se réalise effectivement que si l’individu exerce une prise et qu’il a le loisir d’influer par ses choix et ses décisions, c’est-à-dire d’activer ses dispositions pour apprendre en exerçant son pouvoir d’auto direction. Pour aller plus loin et aider les organisations et les individus à tirer parti de l’apprenance, il reste alors à faire émerger dans un courant de recherche une « mésologie de l’apprenance » ou étude des milieux où l’apprenance pourra se développer au mieux.



[1] Dans ce texte, le micro est réservé au niveau des phénomènes psychopédagogique, le méso au niveau des phénomènes sociopédagogiques, c’est  à dire des groupes ou des organisations au sein desquels les individus sont connaissables individuellement et le niveau macro renvoie à toutes les relations sociales indirectes avec des acteurs trop nombreux pour les identifier.

[2] Mise à jour le 30/01/2019

[3] Mise à jour le 15/07/2017

Il y a une erreur de communication avec le serveur Booktype. Nous ne savons pas actuellement où est le problème.

Vous devriez rafraîchir la page.